Глава 1. Теоретические аспекты коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития с использованием дидактических игр (стр. 1 )

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ  С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

.Коррекция письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

В современной педагогике выделяют группу детей, чьи неуспехи в школьном обучении определяют отставанием в развитии от нормально развивающихся сверстников. К этой категории относят и детей с задержкой психического развития. При задержке психического развития наблюдаются различные нарушения не только психического характера, но и моторного развития, развития речи. Задержка психического развития всегда сопровождается задержкой речевого развития. Но часто на фоне ЗПР проявляется различная речевая патология. Это могут быть любые нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Чаще всего это системное нарушение - общее недоразвитие речи.  Дети с задержкой психического развития требуют иного подхода при коррекции письменной речи. Особенности проявления речевого дефекта, приемы и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона нервно-психического развития ребенка. Поэтому в коррекционной работе должна учитываться специфика работы с детьми этой категории.

Большая часть таких детей характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности при выполнении задания, неумением контролировать свои действия. Дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием. Поэтому дидактические игры помогут нам корректировать письменную речь.

В этом пункте будет рассказано, что же такое письменная речь и из чего она состоит; какие ошибки могут быть в ней и на что же направлена коррекция письменной речи младших школьников с задержкой психического развития.

Особенности  письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

Речь - это форма общения, сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредованная языком. [ 4,26] Основная функция речи - общение.

Речь служит средством передачи знаний. С коммуникативной функцией связана функция выражения и воздействия. Речь выражает чувства, эмоциональные состояния человека и направлена на то, чтобы сообщить слушателю наряду со знаниями также и отношение к окружающему.

Общение это главное в жизни каждого человека. Без общения человек не смог бы жить. Как известно, речь это средство общения. Без неё общение не могло бы существовать. Но ребенок не рождается уже с готовой речью для общения, ее необходимо развивать.

Основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте таковы:

- усвоение устной, письменной речи и формирование внутренней;

- овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

- овладение точной и выразительной речью;

- формирование речевых свойств личности школьника;

- формирование связной речи.

Уже на первом году обучения ребенка приучают к правильному оформлению мыслей в речи, к четкости формулировок и высказываний.

В неразрывной связи с формированием устной речи развивается письменная речь.

Устная и письменная речь обладает своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю. Отсутствие непосредственного контакта между пишущими читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Поэтому письменная речь обычно менее выразительна, чем устная.

Письменная речь – одна из форм существования языка. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени» [ 21,52]

       Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности складываются уже при обучении чтению, т. е. пониманию письменной речи. [ 7,113 ]

Очень важное значение имеет и овладение письмом. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения по средствам устной речи.  Прежде всего, некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи.[7,115]

Исследования различных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детей с задержкой психического развития ( [ 24; 25] [ 13 ] , [ 11; 12] и др.) .Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с задержкой психического развития обусловлены несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя речи, а также низкой познавательной активностью.

Исследование, проведенное [24; 25], выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с задержкой психического развития (исследование [24; 25]), можно выделить следующие группы ошибок :

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем).

К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с задержкой психического развития встречались редко. В основном, дети с задержкой психического развития  смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме, причем ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных встречалось чаще, чем ошибки обозначения мягкости при помощи мягкого знака (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять).

Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о не усвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.

Эти ошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным видом ошибок на письме детей с задержкой психического развития является пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).

Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикуляция и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут вычленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривании, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.

Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).

Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с задержкой психического развития находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с задержкой психического развития оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.

К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с задержкой психического развития недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста.

Этот вид ошибок не встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с задержкой психического развития этот вид ошибок встречается наиболее часто. У них наблюдается пропуск точки в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинают писать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяется маленькой буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однако следующее предложение начинают со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с задержкой психического развития  не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с задержкой психического развития. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.

Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений ( [ 24; 25]). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.