Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья для детей с нарушением зрения (стр. 13 )

продолжать учить ориентироваться при опознании предметов в окружающем мире на форму как опознавательный признак;

уметь использовать эталоны формы (геометрические тела и фигуры) при выделении основной формы предмета и отдельных его деталей;

познакомить с предметами окружающего мира, имеющими в основе цилиндрическую форму;

продолжать учить зрительным способам локализовать заданную форму в разных пространственных положениях;

учить анализировать сложную геометрическую форму, выделяя в ее конфигурации простые составные части;

показать, что однородные предметы различаются между собой конфигурацией частей;

формировать обобщающие понятия «круглая форма», «угольная форма»;

выделять и словесно обозначать величину реальных предметов, устанавливать взаимосвязь между предметами по величине (шкаф выше стола). Знать и словесно обозначать ширину, длину, высоту, толщину предметов);

развивать тонкую зрительную дифференцировку предметов по величине;

различать молодые и старые деревья по высоте и толщине ствола, величине кроны, различать кустарник и деревья по размеру;

учить соотносить предметы по величине. Располагать в ряд 6-7 предметов в малом и большом пространстве, зрительно выбирать одинаковые из множества. Составлять ряд предметов по возрастающей и убывающей величине.

3.3.2.  Развитие пространственного восприятия и навыков ориентирования

Обучение ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения предполагает наличие у них представлений об окружающих предметах, их характерных признаках, назначении и возможностях использования. Такие представления они получают на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога  по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики, социально-бытовой ориентировке. Это позволяет не включать в программу по ориентировке в пространстве задачи ознакомления  детей с предметами  ближайшего окружения и обучения пользования ими.

  Целью обучения  пространственной ориентировке дошкольников с нарушением зрения является становление у них навыков свободного самостоятельного ориентирования в любом, даже незнакомом пространстве.

  В процессе обучения по представленной программе решаются задачи развития:

- умений ориентироваться на собственном теле, то есть "на себе";

- полисенсорного восприятия окружающего пространства  и расположенных на нем предметов;

- ориентировки в микропространстве ( на листе бумаги, тетради, книги, альбомном листе, на фланелеграфе, на поверхности стола, парты, магнитной доски и т. д.);

- ориентировки в макропространстве ( замкнутом - помещения группы, детского сада; открытом - участок группы, территория детского сада, ближайшая улица) с точкой отсчета " от себя";

- ориентировки в макропространстве (замкнутом и открытом) с точкой отсчета "от предметов" ("между предметами");

- ориентировки с помощью схем и планов, умения "читать" их.

Чрезвычайно важной задачей представляется формирование понимания пространственных терминов и умений самостоятельно пользоваться ими при обозначении в речи чувственно воспринимаемых пространственных отношений и направлений пространства.

Для выявления имеющихся у дошкольников  представлений о пространстве и навыков практического ориентирования тифлопедагог пользуется схемой обследования, разработанной .

3.3.3.  Развитие зрительно-моторной координации

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев рук. Происходит это потому, что эти дети полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за сниженного зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности дошкольников.

Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является:

- формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира;

- формирование у детей автоматизированных навыков синхронности действий рук и глаз в различных видах деятельности.

В процессе достижения обозначенных целей решаются следующие задачи:

- формирование представлении о строении и разнообразных возможностях рук;

- развитие осязания и мелкой моторики;

- развитие координации в системе "глаз-рука"при выполнении предметно-практической деятельности;

- развитие умения удерживать в поле зрения зрительные стимулы при выполнении зрительных упражнений;

- совершенствование восприятия движущихся объектов;

- выделение сенсорных эталонов формы и осязательных признаков предметов;

- обучение различным приема лепки, конструирования, рисования, работы с мозаикой, шнуровкой, бумагой, палочками, нитями, трафаретами;

- формирование умения самостоятельно ориентироваться в тетради в крупную ( мелкую) клетку и выполнять в ней предложенные задания. 

3.3.4. Социально-бытовая ориентировка

Содержание коррекционного обучения и воспитания направлено на решение проблем социализации детей с патологией зрения. В развитии полноценной личности ребенка с нарушением зрения, в формировании у него навыков социально-адаптивного поведения, огромную роль играют специальные коррекционные занятия тифлопедагога по социально-бытовой ориентировке.  В процессе реализации программы по социально-бытовой ориентировке тифлопедагог ставит перед собой следующие цели:

- помочь детям адаптироваться в условиях детского сада, всего хода лечебно-восстановительного процесса;

- научить детей строить свое поведение в элементарных жизненных ситуациях (в повседневной жизни, в общении со сверстниками и взрослыми) в соответствии с общепринятыми нормами;

- подготовить прочную базу для успешной самостоятельной деятельности детей в условиях школьного обучения.

Для достижения обозначенных целей решаются следующие задачи:

1. Формирование у детей адекватных представлений об окружающем мире на основе использования нарушенного зрения и сохранных анализаторов.

2. Формирование у детей умения осмысливать и отражать в речи воспринимаемые ими предметы, их признаки, свойства, качества.

3. Обучение детей пониманию и правильному отражению в речи сути происходящих событий и явлений.

4. Развитие у детей зрительно-пространственной адаптации.

5. Осуществление взаимосвязи и преемственности коррекционно-педагогической работы, осуществляемой тифлопедагогом и воспитателями.

- уметь выражать словом в речи признаки, связи, зависимости в предметном мире;

- выделять на первом, втором, третьем плане картинки пред­меты, изображенные там;

- устанавливать простейшие причинно-следственные связи между предметами и персонажами, изображенными на картинке;

- составлять небольшие описательные рассказы по картине из трех-пяти предложений.

Занятия по социально-бытовой ориентировке имеют наибольшие возможности для коррекции имеющихся у детей с нарушением зрения вторичных отклонений в развитии. Обусловлено это тем, что именно на занятиях этого вида тифлопедагог активизирует все знания, умения и навыки, сформированные у каждого ребенка на специальных коррекционных занятиях по развитию сенсорики, моторики, ориентировке в пространстве. Ребенку предоставляется максимум самостоятельности в их использовании в различных видах деятельности и ситуациях.

Социально-бытовая ориентировка - деятельность, в которой дошкольник с патологией зрения овладевает системой приемов адаптивного поведения, обеспечивающей успешность его социализации и возможность принятия новых условий школьной жизни.

3.4. Содержание  коррекционной работы с детьми 6-7 лет.

3.4.1. Развитие зрительного восприятия

Развитие зрительного восприятия предусматривает развитие зрительной реакции на предметы окружающего мира, определение их формы, цвета, величины и формирование навыка действия с предметами, воспитание интереса к окружающему миру.

Раздел состоит из двух составляющих:

1.Формирование сенсорных эталонов.

2. Развитие зрительно – моторной координации.

Планирование коррекционной работы по формированию сенсорных эталонов  направлено на достижение следующих целей: 

-расширить знания детей о сенсорных эталонах и закрепить представления о системе сенсорных эталонов;

- расширить умения пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования (соотнесения, локализации);

- совершенствовать умения пользоваться сенсорными эталонами при анализе предметов;

- расширять представления о свойствах и качествах предметов реального мира.

Планирование коррекционной работы по развитию зрительно – моторной координации  направлено на формирование у детей автоматизированных навыков синхронности действия руки и глаз в различных видах деятельности:

совершенствование восприятия движущихся предметов; развитие навыка прослеживания глазами за действиями рук; развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи; развитие мелкой моторики и осязания; обучение умению правильно пользоваться карандашом, ручкой; развитие умения проводить различные линии, рисовать фигуры, узоры, элементы букв по образцу и под диктовку, по точкам, по пунктирам и самостоятельно; развитие умения писать по клеточкам элементы, узоры, контуры по образцу и под диктовку; коррекция изобразительных навыков; развитие координации «глаз-рука» в предметно-практической деятельности детей.

3.4.2. РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНО  -  МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ

Одним из основных компонентов зрительного восприятия, без которого невозможно нормальное развитие ребенка в процессе различных видов деятельности (познавательной, практической, игровой, учебной), является зрительно – моторная координация. Уже в возрасте 2 – 3 месяцев у ребенка зрительная и двигательная системы объединяются в одну функциональную систему. На протяжении дошкольного возраста зрение играет ведущую роль в контроле и коррекции двигательных действий, успешность и эффективность которых определяется зрительно – моторной координацией (или, как ее часто называют, координация «глаз – рука»).