Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы (стр. 2 )

В настоящее время реализация идеи качества происходит по следующим направлениям:

· инструментальное регулирование (внедрение государственных образовательных стандартов, в которых все та же ориентация на ЗУНы) теперь дополняется (?!) компетентностным подходом;

· развитие федерального и региональных центров тестирования;

· победное (несмотря на нарастающие протесты научно-педагогической, педагогической и родительской общественности) шествие ЕГЭ;

· аттестация, аккредитация, лицензирование;

· реализация ряда проектов и программ, например проект Федерального мониторинга качества образования и др.

На наш взгляд, эти действия, а точнее, та экспансия, с которой они захватывают все большее образовательное пространство, в основе своей связаны с пониманием образования как прямой трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, что опять же, по нашему мнению, невозможно по определению: у поколения «передающих» этот опыт весьма и весьма ограничен и во многом сомнителен с точки зрения успешности последующей социализации выпускников школы и формирования необходимых профессиональных компетентностей у выпускников вузов.

У нас, у тех, кто учит сегодняшних школьников, нет опыта проживания молодыми в условиях постсоциалистической России. Так что же мы пытаемся передавать? Не случайно этот опыт трансляции, в конце концов, сводится все к тем же ЗУНам, и тогда направленность вышеперечисленных действий по реализации идеи качества становится вполне объяснима: под качеством подразумевается то, что можно достаточно просто измерить и оценить, то есть качество обученности. (Разговор о том, что такое «образование» на порядок дешевле, как и о тех, кому это выгодно, оставим за скобками.)

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Так что же получается, концептуальные тексты и программные документы, полные восхитительных сентенций в духе принципов гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, воспитывающего и развивающего характера, а теперь еще и компетентностного подхода в образовании, зовут к одному, а реализация идеи качества через поголовное тестирование толкает непосредственных исполнителей к совершенно обратному.

Опыт построения модели

Сформулируем основной вывод, который может сделать для себя из всего вышесказанного разработчик модели качества образования для своего региона, муниципального образования или отдельного образовательного учреждения.

Очевидно, развитие общего образование в стране и мире вступает в своеобразную интегративную фазу, когда идет интенсивный поиск теоретического согласования и воплощения в образовательной практике двух подходов к пониманию сущности образования, двух образовательных «философий», которые исторически сменяли друг друга в различных социально-образовательных ситуациях: культуроцентрический и антропоцентрический.

Именно это обстоятельство мы попытались учесть, создавая в рамках международного (российско-финского) проекта, модель управления совершенствованием качества образования.

Мы ставили задачу создания такой модели качества, которая естественным образом позволяла бы, с одной стороны, согласовывать между собой разнообразие целей, которые ставят перед школой различные «заказчики», а с другой – диагностировать успешность их реализации даже в отсутствии видимого результата.

Подход к решению этой проблемы открывается в трактовке качества образования в ракурсе известного в науке о качестве (квалитологии) принципа динамизма. Этот принцип предполагает единство качества процесса (деятельности) и качества результата. Суть его состоит в том, что если процесс хорошо (правильно, согласованно по разным компонентам) организован и осуществлен, то с достаточно высокой степенью вероятности можно рассчитывать на хороший результат, даже если этот результат по известным причинам не может быть достигнут и объективно оценен на разных этапах школьного обучения.

Более того, такие характеристики процесса могут быть не только специально спроектированы и реализованы при его организации, но, что особенно важно для финансово-экономического, научно-методического и кадрового его обеспечения, объективизированы, измерены и оценены посторонним экспертом. (Вспомним, как и что оценивает профессиональное жюри конкурсов «Учитель года»: не обученность учеников, нет – за сорок минут «мастер-класса» многому не научишь, а именно характеристики процесса, направленного на достижение «целей-векторов».)

Под качеством процесса мы понимаем качество отдельных его составляющих, обеспечивающих в своем системном взаимодействии достижение поставленных целей и отвечающих декларируемым ценностям образования. В нашей модели мы выделяем четыре таких интегративных составляющих.

Целевой компонент: качество заявляемых целей на предмет их соответствия запросам различных потенциальных заказчиков образовательных услуг, а также качество целеполагания, включающего ранжирование (выбор приоритетов в определении миссии школы), конкретизацию, приведение в соответствие с компонентами содержания образования, формулирование, диагностичность и степень участия в их разработке членов педагогического сообщества.

Содержательно-технологический компонент предполагает разработку и внедрение в практику образовательного процесса такого содержания и таких организационных форм, методов и технологий обучения и воспитания, которые были бы адекватны поставленным целям и могли бы быть объективно оценены посторонним экспертом.

Управленческий компонент: качество планирования, организации и мониторинга образовательного процесса.

Ресурсный компонент, включающий качество нормативно-правового, научно-методического, учебно-методического, материально-технического, финансово-экономического и кадрового обеспечения планируемых результатов обучения и воспитания.

В предлагаемой модели мы акцентируем внимание преимущественно на результативных и процессуальных составляющих этой системы, предполагая, что управленческий и ресурсный компоненты могут стать предметом отдельного рассмотрения.

Качество результата – сложное интегральное образование, включающее в себя:

· ближние, или предметные, результаты, которые могут быть достигнуты на разных ступенях школьного образования и свободно подвергаются критериальному анализу, количественной либо квалиметрической оценке в ходе текущего, промежуточного или итогового контроля. Это обученность («цель как планируемый результат деятельности»);

· средние, или метапредметные, результаты, включающие в себя надпредметные умения (организационно-практические, интеллектуальные, исследовательские, коммуникативные), а в перспективе перехода на компетентностный подход в обучении – специальные и ключевые компетентности выпускников школы;

· дальние результаты, или социальные и личностные эффекты школьного образования. Такие результаты в силу своей многофакторности, протяженности во времени и затруднительности в измерении не могут быть объективно зафиксированы, измерены и оценены за годы школьного обучения. Их можно обозначит как «цели-векторы» или как декларируемые ценности образования, определяющие предназначение школы как института развития, воспитания, самоопределения, самоактуализации и в самом широком смысле социализации выпускника школы.

Подчеркнем, что с точки зрения управления образованием отличия этих трех групп результатов касаются времени их достижения и возможностей критериального анализа, измерения и оценки.

Отдаленные предполагаемые результаты (социальные и личностные эффекты школьного образования) могут быть спроектированы, реализованы, измерены и оценены через целевой, содержательный, технологический и ресурсный компоненты как соответствующие характеристики учебно-воспитательного процесса, направленного на их достижение.

Современная дидактика дает достаточно полное и научно обоснованное представление о содержательном наполнении как целевого, так и содержательно-технологического компонентов процесса обучения на разных ступенях общего школьного образования, направленного на достижение как ближних, так и отдаленных результатов. В активной разработке находятся научно-методические рекомендации по осуществлению компетентностного подхода в школьном обучении.

Эти теоретические положения и методические рекомендации могут и должны стать теми отправными точками, по которым возможно проектирование на всех последующих уровнях как содержания образования (учебная программа, раздел, тема), так и структурно-функциональных единиц процесса обучения (система уроков, урок, фрагмент урока, внеурочные формы организации обучения и т. п.).

Однако мы полагаем, что этот обширный перечень целей и подходов к их достижению нуждается в двух существенных дополнениях на всех ступенях обучения:

1. Цель-вектор: формирование базовых ценностей личности и, в первую очередь, отношение к человеческой жизни как наивысшей ценности.

Способ реализации: целенаправленное, систематическое, ежедневное и разноплановое создание на уроках и во внеурочной деятельности таких нравственно-этических, педагогических ситуаций, в которых школьники могли бы знакомиться, воспринимать, осмысливать и самоопределяться в принятии базовых ценностных ориентиров.

2. Цель-вектор: формирование следующих ключевых компетенций: социальной, интеркультурной, коммуникативной, информационной, познавательной.

Способ реализации: представление и освоение учебного содержания:

· как опыта познания (а не «готового» знания);

· как опыта овладения не столько специальными, но, в первую очередь, надпредметными умениями;

· как опыта творчества (через систематическое, целенаправленное и массовое решение творческих задач на перенос знаний и умений в новые ситуации, видение новой функции объекта, видение целостной структуры объекта, комбинирование известных способов деятельности для решения новых задач и т. п.);

· как опыта формирования ценностных отношений через:

а) включение и актуализацию в содержании образования и сознании ученика ведущих естественнонаучных идей (развития, разнообразия жизни, сложности живых систем, генетической уникальности всего живого и т. п.) как носителей этического, нравственного начала содержания естественнонаучного образования;

б) актуализацию и развитие жизненного, «доучебного» опыта ученика при изучении учебного содержания;

в) представление науки не как реестра научных достижений, но в первую очередь как «драмы людей и идей»;

г) столкновение донаучного житейского опыта с новым научным знанием и демонстрацию красоты и конструктивности последнего и т. п.;

д) внедрение в учебный процесс адекватных этим целям и этому содержанию технологий обучения, таких как проектное обучение, обучение как учебное исследование, мастерские знаний, технология коллективной мыследеятельности и т. п.

Прогноз

К сожалению, эта модель, как, впрочем, и иные теоретически обоснованные решения проблемы качества общего образования, может остаться лишь достоянием науки. Жизнь в виде многочисленных образовательных практик при оценке этого сложного феномена выбирает в качестве объекта оценивания лишь «ближние» результаты образования – «знания» и «специальные умения», так как именно они относительно легко подвергаются критериальному анализу и количественной оценке. К тому же такой подход хорошо согласуется и с экономическими интересами государства, и с конъюктурными интересами различных заинтересованных лиц и групп влияния.

Но в таком случае необходимо хотя бы договориться о терминологии: то что проектируется, измеряется и оценивается таким образом, должно иметь другое название: не «качество образования» и даже не «качество обучения», а «обученность».

Однако такой подход к управлению качеством школьного образования, на наш взгляд, может существенным образом редуцировать процесс обучения, спровоцировать его внутренний уход как от принципов гуманистической педагогики, так и декларируемого компетентностного подхода.

Обсуждение возможных путей решения этой проблемы выходит за рамки нашего доклада, так как относится не к философии образования и общей дидактике, а к области образовательной политики.

Процесс всегда организует норму как изменяющуюся и вступает с ней в противоречие. Теперь, что значит «процесс организован правильно»? Если мы не понимаем, что там формируется? У Вас получается так: если процесс организован правильно, на выходе получим всё хорошее. С этим я не согласен.

Д. Г. В Вашем вопросе два подвопроса. Первый касается запланированного результата, второй – принципа динамизма.

Принцип динамизма я понимаю так. По нормам – это значит соблюдение дидактических норм, дидактических закономерностей, дидактических принципов. Если вы эти принципы заявляете, то он проявляется и в правилах, и в организации деятельности.

Что касается «запланированных результатов», то это надо соотнести с методологическим определением цели. Есть два определения цели: либо планируемый результат деятельности, либо предметная проекция будущего. Поэтому когда я говорю о планируемых результатах, я говорю об обучении. А когда речь идёт о дальних личностных результатах, это о предметной проекции будущего.

А. Я по поводу принципа динамизма. Мне кажется, что зря мы зацепились за слова «нормы», «ненормы», «правильно», «неправильно».

Я понимаю, что идея здесь заключается в следующем. Необходимо следить за процессом, в процессе надо следить за динамикой. И это есть единственная гарантия, что мы получим тот результат, который планируем. И этот принцип подтверждается жизнью.

Д. Г. При формировании патриотической позиции и гражданского самосознания у учащихся никто не ставит цели оценивания и проверки. Это проверятся через содержание, то есть то, что «несёт учитель на урок». Нужно смотреть, как он это делает. Целью предметов естественного цикла является формирование научного мировоззрения и целостной картины мира. А как это можно измерить и оценить? Качество здесь можно проверить через содержание, методы и технологию. Если я не могу увидеть результата, смотрю процесс – вот принцип динамизма.

Вы говорите о ситуациях, где очень трудно понять, развиваются определенные способности или нет. И я хотел бы связать это с проблемой нашего познания. Когда дети изучают буквы, мы знаем последовательность этого процесса: сначала надо одни буквы изучить, потом надо другое узнать, потом еще что-то и т. д. Поэтому можем следить по процессу. Если мы ещё не знаем, как идёт становление какого-то качества ребёнка, то ещё не значит, что нельзя это качество процессуально отследить. Просто мы ещё не знаем ход процесса.

Про принцип динамизма. Мне кажется здесь важной такая вещь. Весь принцип про то, что можно назвать правильностью в любом процессе. Классическое определение: «Правильно то, что…» И далее по определению.

Про цель. Здесь сказано, что цели бывают не только те, которые мне ясны. Главные цели те, которые я сейчас не осознаю. Это ещё Гегель показал. Поэтому в реальной практике, когда учитель ставит в плане урока какие-то цели, это не значит, что он на эти цели работает. Есть не явные цели, которые реально являются основаниями его практики. А их реконструкции – это сложнейший вопрос. А если мы разведём цели и установки, то всё становится на свои места.

Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования

(презентация выступления с авторскими комментариями)

1. Резюме по выступлению на первой конференции по дидактике в январе 2009

· Дидактика должна обеспечивать и держать теоретическую рамку образовательного процесса (обучение и учение) в школе.

· Теоретическим основанием (фундаментом) современной дидактики должны стать следующие психолого-педагогические теории:

- теория возрастной периодизации детства ();

- теория деятельности (), в том числе теория учебной деятельности ();

- теория развивающего обучения (, ).

2. Вызовы современного дня в образовании:

· Принятие нового ФГОС НОО:

- признание системно-деятельностного подхода в образовании как основы для построения содержания, способов и форм образовательного процесса;

Я понимаю, что такое деятельностный подход, но что такое системно-деятельностный подход, мне непонятно. Правда, авторам того стандарта, который принят, видимо, и деятельностный подход непонятен. [2]

- компетентностные результаты образования (без использования фактически термина);

- фиксация изменения подхода к системе оценивания младших школьников.

В современном оценивании:

· индивидуализация как процесса обучения, так и подходов к оценке его результатов;

· предоставление ученику максимально активной и ответственной роли в процессе собственного обучения и вовлечение его в оценку своих достижений, развитие его оценочной самостоятельности на основе применения самооценивания и партнёрского оценивания;

· акцентирование динамического аспекта оценивания, направленность не только на фиксацию итоговых достижений, но и отслеживание их динамики и индивидуального прогресса ученика;

· использование оценочных процедур в качестве элемента учебного процесса, способного оказывать существенное влияние на качество учебных достижений, мотивацию и образовательную активность ученика.

Это все заявлено в инновационной практике. Возникает вопрос: отвечает ли современная дидактика вызову практики? Потому что, если мы меняем дидактические основания, меняется система оценивания и, следовательно, меняется результат. Практика двинулась вперед, но наука пока это не обосновала и не переложила в какие-то теоретические рамки.

3. Отсутствие современной дидактики приводит к искажению понятия «деятельностного подхода», а именно в части:

· воспитания и развития качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики;

· перехода к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования;

· ориентации на результаты образования;

· признания решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей образования;

· учета индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся;

· обеспечения преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

· разнообразия организационных форм и учета индивидуальных особенностей каждого обучающегося;

· гарантированности достижения планируемых результатов.

Консервативные формы оценивания образовательных достижений учащихся на уровне общеобразовательного учреждения и класса становятся препятствием для реализации программ индивидуализированного, активного и практико-ориентированного обучения:

· новые формы организации образовательного процесса (проектные, творческие и исследовательские работы; элективы, профили, практики) не обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта;

· трансформация функций педагога, при которой «учитель становится консультантом, помощником в выстраивании индивидуальной образовательной траектории», не может осуществиться при сохранении за ним монополии на контроль и оценивание учебных достижений ученика;

· распространение универсальных инструментов внешней оценки качества образования (ЕГЭ), результатом которого могут стать две опасные и известные по зарубежному опыту тенденции: оценивание качества работы школы и учителя по рейтингу ЕГЭ и «обучение для тестирования».

4. Отсутствие современной дидактики приводит к невозможности получения планируемых результатов («декларация о намерениях») в части:

· формирования основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

· развития самостоятельности и личной ответственности за свои поступки;

· формирования умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

· формирования умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.

5. Выводы:

1. Отсутствие деятельностной педагогики (в том числе современной дидактики как теории образования) превращает весь новый стандарт в «мыльный пузырь», и учитель здесь не виноват.

2. Дидактика практически никак не работает и не помогает учителю. Все учебники по дидактике рассматривают отдельные компоненты обучения изолировано: содержание, методы, формы и т. д.

6. Что необходимо сделать в предстоящем году?

1. Сформулировать, обсудить и «принять» современные принципы образования:

· предметом усвоения является не опыт, а общие способы действия;

· задачный принцип построения образовательного процесса;

· моделирование как средство пробно-поискового действия ребенка;

· рефлексивное оценивание как мыследеятельностный процесс осознания субъектом образования своей деятельности.

2. На основе выделенных принципов разработать технологическую модель образовательного процесса.

Технологическая модель ОП

Способ действия – НАБЛЮДЕНИЕ, предполагают следующие шаги:

· осознание целей и задач наблюдения;

· использование орудий, адекватных задачам естественнонаучного наблюдения (например, лупы, рамки, палетки и пр.);

· фиксацию в той или иной форме предположений о признаках объекта наблюдения. В более широкой рамке экспериментирования это предполагает соотнесение наблюдаемого факта с объяснительной гипотезой, которую данный факт подтверждает или опровергает;

· подчинение своего внимания схеме в процессе наблюдения, следование инструкции;

· различение и называние ощущений, соответствующих или не соответствующих фиксированным предположениям о признаках наблюдаемого объекта, свойствах процесса;

· различение реально наблюдаемого в данный момент времени при данном положении объекта и других условиях наблюдения и того, что может быть видно через некоторый промежуток времени или в измененных условиях наблюдения;

· различение наблюдаемого и «знаемого», «мыслимого», приписываемого объекту на основании житейских или иных представлений.

7. Формирующее оценивание как инновационное звено современной дидактики

1. Дельта-тестирование в обучении в начальной школе как основа оценки индивидуального прогресса школьника.

2. Использование многобалльных шкал как основа интегративной оценки качества образования.

3. Трехуровневые задачи как основа для оценки предметной грамотности учащихся.

4. Проектные задачи как основа для оценки ключевых компетентностей учащихся.

5. Критериальное оценивание как основа для коррекционной деятельности педагогов.

«Формирующее оценивание» в Вашем докладе – это прекрасная вещь. Я предлагаю обсудить это сейчас с позиции дидактики, а не просто как постановку вопроса. Так как формирующее оценивание имеет смысл и полезно, как сказал Дмитрий Григорьевич Левитес в своём выступлении, когда организуется в процессе, т. е. для промежуточного контроля, его результат используется учителем с целью уточнения индивидуальных образовательных программ. Таким образом, это дидактическая проблема. Например, выяснили, оценили – у каждого ребёнка своя ситуация. И что дальше? Как дальше проявить индивидуальный подход?

А. Б. Если образование строится через деятельность, а учебная задача – общий способ действия, который состоит из отдельных операций, то давая подобные виды работ, мы можем очень чётко зафиксировать, что у каждого ребёнка «болит». И, следовательно, для каждого ребёнка прописать индивидуальную «таблетку», с помощью которой он сможет разрешить свою трудность.

А как он дальше будет употреблять Ваши рецепты в учебном процессе, там, где начинается дидактика?

А. Б. Для этого сделана специальная линия так называемых «домашних самостоятельных коррекционных работ», где прописывается, над чем работать, и он (ученик) дальше действует.

Всё ясно. Если выход Вы предлагаете в домашних, дополнительных работах, то мы ушли от проблемы. Потому что мы ищем такое дидактическое решение, которое позволяет решить проблему в самом учебном процессе.

А. Б. Не согласен. Если мы говорим об учебной самостоятельности, то наоборот. И для меня учебный процесс – это не класс. Почему нужно считать, что если ребёнок сидит в классе, то это учебный процесс, а если он выполняет задания дома, то это уже не учебный процесс? Задача учителя, дидактики касается того, что делается в классе (мы ставим задачу, мы решаем задачу, мы определяем и корректируем проблему). Но где-то ребёнок должен индивидуально работать. В классе это принципиально невозможно. Классно-урочный подход Коменского здесь нам не поможет. Когда мы вводим самостоятельную работу, мы принципиально отказываемся от домашнего задания, как формы организации учебного процесса, т. е. с 1-го по 9-й класс у нас нет домашнего задания, но есть домашние самостоятельные работы, у которых есть свои принципы, время, сроки, способы оценивания. И это параллельная линия, которая позволяет строить индивидуальные образовательные траектории за пределами класса. Построение индивидуальных образовательных траекторий в классе!? Такого я не видел.

Речь идёт не о классе, а о регулярной работе с ребёнком в самом процессе. Если Вы будете делать ставку на то, как принимал ребёнок Вашу «таблетку» во внеучебном процессе, не понятно, что планировать на следующую встречу – нет гарантии, что он принял «таблетку».

А. Б. А как происходит лечение у врача? Больной пришёл на повторный приём, врач смотрит: есть улучшения или нет. Если что – назначает другое лекарство.

Вопрос дидактики не в том, что делать, когда речь идёт об одном ребёнке. Он в том, что и как делать, если к вам придет сразу 15 учеников.

А. Б. Здесь нам на помощь приходят дистанционные информационные технологии – консультирование, проверка выполненных заданий. Если этого недостаточно, тогда дети приходят очно. Уверяю, таких бывает 5–6 человек на класс.

Знаете, как только мне отвечают: «Я надеюсь на Бога», я сразу сдаюсь. Часто педагоги, когда фиксируют проблему, почти как на Бога смотрят на новые информационные технологии. Дай Вам Бог столько лет жизни, чтобы Вы на практике поняли, что для решения проблем обучения они Вам ничего не дадут.

А. Б. Ну это Ваша точка зрения.

Хорошо, тогда давайте разберёмся с методологией. Мне симпатично, что Вы чётко показали: словом «деятельностный» спекулируют, там нет деятельностного подхода. Но я хочу указать, в чём проблема не только учителей, но и учёных. У и методологического движения разные понимания «деятельностного подхода». И эти разные понимания потом превращаются в две разные проблемы дидактики, то есть проблемы того, как организовать учебный процесс. У в деятельностном подходе на первый план выдвинута целенаправленность и предметность, а у
– воспроизводство как основной процесс деятельности. И это, в свою очередь, приводит к двум совершенно разным построениям учебного процесса. Я согласен, что с этим надо разбираться.

И ещё. Вы говорите, что «предметом усвоения является не опыт, а общие способы действия, культурные способы действия». Значения слов «опыт» и «культурный способ действия» не сильно отличаются друг от друга. В комментариях можно разводить эти понятия, но сущностно опыт – это культурный способ действия. И вершина этих достижений – это деятельностный подход, который давно освоен и остался далеко позади. На сегодняшний день учёные, методологи, практики ещё не успели освоить мыследеятельностный подход, поэтому деятельностный подход для них равноценен мыследеятельностному. Однако мыследеятельностный подход отодвигает содержание деятельностного – трансляцию культуры. Таким образом, мыследеятельностный подход предполагает некультурность, т. е. на первый план выдвигается создание новых элементов культуры, поэтому вместе употреблять их я бы не советовал.

А. Б. Моё выступление построено из единственного направления – культурно-исторической теории . Вы же исходите из другого крыла – , где мыследеятельностный подход, мыследеятельностная педагогика. Возможно, в будущем мы будем заниматься мыследеятельностной педагогикой, но пока у нас деятельностный подход.

Границы дидактики в обеспечении
качества образования

Уважаемые дамы и господа, товарищи!

Обращение к обозначенной теме носит для нас не только философский, но, прежде всего, практико-ориентированный характер. Оно не случайно и не надуманно, а порождено трудностями, с которыми мы сталкиваемся постоянно при поиске ответа на вопрос: «Почему конкретные шаги по обновлению реальной практики образования постоянно ''пробуксовывают''?».? Вроде бы стратегические цели определены. В различных концептуальных документах дан ответ на вопрос: «Зачем нужны изменения в области образования?». В них же, а также в стандартах различных уровней заданы предполагаемые результаты иногда даже на уровне индикаторов.

Однако в настоящее время следует признать, что в сфере образования перестают эффективно работать программы, которые ранее были вполне пригодны. У учеников возникает эффект «многознания без понимания», пресыщенность морально быстро устаревающей фактологией, появляется запрос на понимание закономерностей и тенденций. Особого внимания заслуживает неподготовленность выпускников общеобразовательных учреждений к включению «во взрослую жизнь», к выбору смыслов будущей профессиональной деятельности. Что надо сделать в системе образования, чтобы она была упреждающе адекватна запросам времени?

Часто высказываются надежды и какая-то уверенность в том, что системе образования поможет зарубежный опыт; двенадцатилетняя школа, госстандарты, гуманитаризация, тестирование, ЕГЭ, существенное сокращение объема содержания естественно-математических наук, спонсорство, попечительские советы и т. п.

Нам представляется, что одним из важных факторов обновления системы образования и процесса обучения становится понимание культурно-исторической обусловленности тенденций развития общества.

Глобализация общества, распространение средств информатики и информационных технологий приводят к коренному изменению образа жизни людей, их профессиональной деятельности. Глобализация, информатизация создают, с одной стороны, принципиально новые, беспрецедентные в истории человечества возможности, с другой стороны, возникают новые, ранее неизвестные проблемы, изменяются традиционные стереотипы поведения и образа жизни человека.

Постоянные, непрерывные преобразования, которые влечет за собой информационный образ жизни людей, в значительной степени актуализируют потребность опережающей подготовки подрастающего поколения к успешной жизнедеятельности. Опережающий характер подготовки обусловлен необходимостью готовиться к встрече со стремительно наступающим будущим и готовить это будущее. Особое место при этом отводится системе образования, на которую возлагается поддержание и развитие ценностей культуры. Центральной проблемой образования становится человек в культуре. Именно образование может создать условия для стремления человека к смыслу, к его обнаружению вне себя самого. Образование может стать основой выживания и развития человека в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека.

Культурно обусловленными становятся и новые требования к результатам образования:

· запрос на массовость креативных компетентностей и массовую адаптивность к новым условиям на основе готовности к переобучению, которые до сих пор рассматривались как элитарные;

· практическое признание принципа меритократичности и высокой ценности таланта;

· мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс результативности образования.

Важно найти ответ на вопрос, как вместо системы, которая декларирует равный доступ к образованию для всех групп населения, в новой образовательной системе заложить многообразие форм и содержания образования для развития потенциала разных типов одаренности и склонностей всех субъектов образовательного процесса.

В процесс обучения следует закладывать характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация. Эти характеристики сегодня широко изучаются. К ним относятся:

· максимальная гибкость и нелинейность организации процесса обучения;

· включение процессов получения и обновления знания в процесс обучения – информационный поиск и структурирование;

· опора в процессе обучения на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс;

· формирование ценностей социального капитала и способностей к адаптации;

· выделение из групп педагогических кадров тех педагогов, которые обладают повышенной адаптивностью к изменениям и специфическими компетенциями поиска, оценки и внедрения нового, и обеспечение на основе их деятельности конкурентных преимуществ.

Предпринимаемые государственные шаги по обновлению образования всегда ложатся на плечи педагогов. От его духовно-нравственных ориентиров, профессиональной компетентности и индивидуально-личностных качеств зависят, прежде всего, условия формирования личности молодого гражданина, его желания и намерения занять достойное место в обществе и способствовать его развитию. Очень важно, чтобы мировоззренческие установки учительства соответствовали взглядам на человека в русле разрабатываемых современных психолого-педагогических теорий.

На наш взгляд, перед педагогическим сообществом в настоящее время остро встают проблемы, связанные с пониманием границ влияния образовательной политики, границ дидактики, стандартов на реальную образовательную практику, с пониманием нового, роли и места педагога в ней, его возрастающее значение. Актуальными становятся следующие вопросы. Что есть дидактика как наука? Дидактика – это взгляды именитых авторов на вопросы обучения? Это теоретическое руководство для образовательной практики? Компонентами качества образования являются качество знаний, качество обучения, качество воспитания и только? Каково соотношение (взаимообусловленность) качества и дидактики? Достаточно ли многоаспектного подхода для решения этих вопросов? Не найдя ответы на данные вопросы, трудно себе представить, какими организационными формами обучения (индивидуальная, групповая, классно-урочная, коллективная) призван овладеть работающий педагог для того, чтобы обеспечить соответствующее качество образования.