2. Из какой теории исходил разработчик программы, выделяя именно эти параметры?
3. Какова математическая модель (т. е. какая функция) заложена?
4. Рассматривал ли разработчик возможности нелинейных зависимостей?
5. Какие на самом деле зависимости (линейные или нелинейные) управляют продолжительностью жизни реального существа?
6. Какие подтверждения и опровержения данной компьютерной модели мы можем найти в реальности и как это сделать?
 |
Ключевой вопрос, который ставится при работе с компьютерной моделью, звучит так: «Что было бы (что бы мы увидели), если бы мир был устроен так, как в компьютере?». Этот вопрос остается ключевым при любом моделировании. Приведем пример хорошего моделирования (и хорошего мышления), для чего вернемся к рисунку распространения запаха. Один из учеников заметил, что частицы сыра перемешались с частицами носа, и саркастически заметил: «Что, если долго нюхать сыр, нос сыром станет?!».
Приведем несколько примеров компьютерных моделей по физике, также иллюстрирующих выдвинутые выше положения[6]. В исследовательской лаборатории «Момент силы» необходимо протестировать предложенную модель виртуального рычага и определить, правильно ли она работает. На рисунке представлена ошибочная модель, в которой поведение рычага определяется только одним параметром – массой грузов, второй параметр – плечо – не учитывается. Ученикам, столкнувшимся с этой задачей, необходимо поработать и с реальным, и с виртуальным рычагом; найти такие задания, которые помогут выявить различие; понять, какая параметрическая модель зашита в предложенную модель.
 |
Исследовательская лаборатория «Движение молекул» позволяет ученикам моделировать на микроуровне «возможные миры» и предсказывать последствия такого «мироустройства» на макроуровне. Например, если мы спросим у учеников, что происходит со скоростью частиц воздуха, когда они ударяются о стенки сосуда, класс разделится на две почти равные группы. Одни полагают, что скорость увеличивается, другие – что уменьшается. И практически не бывает ответа «не меняется», который был бы вполне логичным с точки зрения «знаниевого» подхода. На компьютере мы можем промоделировать газ, ведущий себя по одному из предложенных сценариев, и сделать выводы про «реальность». Нальем в бутылку немного воды и герметично ее закроем. Если бы частицы при ударе ускорялись, происходил бы саморазогрев воздуха в сосуде, и через некоторое время вода бы закипела. Если бы частицы замедлялись, воздух бы охладился, и вода замерзла. Ни того, ни другого не происходит, следовательно, частицы отлетают с той же скоростью. Безусловно, такой вывод также является ошибочным, так как скорость частиц меняется хаотически, но к такому выводу сразу прийти невозможно, необходимо сделать несколько итераций – осуществить несколько учебных микроциклов. Поняв вероятностный характер поведения частиц, необходимо найти способ построения адекватной компьютерной модели (какие-то стенки сделать ускоряющими, а какие-то тормозящими).
Вот здесь сконструирована модель, при которой частицы ускоряются при ударе о стенки. Эта модель неадекватна реальности, т. е. ее можно сделать адекватной при определенных условиях (можно наложить ограничения, чтобы она стала правильной). Вот обратите внимание: если я возьму бутылку и закрою ее крышкой и если мир устроен так, как в компьютерной модели, то здесь водичка закипит. А если мир устроен вот так (частицы замедляются при ударе), то водичка замерзнет. А как устроен мир на самом деле?
 |
Подведем некоторые итоги. Когда мы не понимаем детских проблем мышления, у нас «въезжают» в содержание предметов 10–15 %. Когда мы понимаем, какие сложности – методологические, философские, предметные – имеют дети, мы можем рассчитывать охватить если не всех, то большинство учащихся. Важная задача учителя – выявить эти проблемы, объективировать их. Это делается по следующей схеме: ставится задача, ученикам предоставляется возможность в процессе ее решения действовать натурально, полученные результаты проблематизируются и в ходе совместного обсуждения строится «культурный» способ. Моделирование играет роль катализатора в этом процессе преодоления натурального в культурном. Использование компьютерных моделей создает новое поле возможностей в том случае, если они используются не для усиления иллюстративности, а, напротив, для обострения противоречий, для усиления проблематизации, для размножения и противопоставления точек зрения, позиций.
Принципы коммуникативной дидактики:
преемственность или разрыв?
(презентация выступления)
1. Проблемы:
· постнеклассическая дидактика;
· приоритеты коммуникативной дидактики;
· урок как коммуникативное событие;
· коммуникативные стратегии и речевые жанры Школы понимания;
· образовательные технологии в логике ШКД;
· Школа понимания и качество образования.
2. Методологическая рамка
«В любом акте коммуникации всякий человек может как мыслить, так и понимать» ()
Значение è Смысл è Новое значение
|
Понимание как: |
мышление |
|
деятельность | |
|
коммуникация |
3. Теоретическая (историко-культурная) рамка
Модусы сознания: роевое сознание, ролевое сознание, уединенное сознание, конвергентное сознание.
Роевому модусу сознания соответствует модальность готового репродуктивного знания.
Авторитарному – модальность убеждения, предполагающая доказывание.
Уединенному – модальность мнения, предполагающая дискутирование.
Конвергентному – модальность понимания (поискового, креативного знания), предполагающая согласование мнений.
4. Дидактическая рамка
Развивающая образовательная среда: насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость.
Коммуникативно-деятельностная организация обучения.
5. Ридер
Эпистемологический блок (инструменты)
Эмпирический блок (тексты)
В первом блоке находятся ключевые для анализа по теме ридера понятия. Причем эти понятия не даются в качестве готовых дефиниций, они содержатся в исследовательских текстах и необходима специальная мыслительная работа студента по «добыванию» тех или иных понятий.
Второй блок ридера составляют эмпирические тексты (документы, источники), которые студент должен проанализировать с помощью добытых понятий по теме (проблеме) ридера.
6. Технологическая и методическая рамка
 |
7. Приоритеты коммуникативной дидактики
Приоритет коммуникации над информацией
Глубоким заблуждением является распространенное представление, будто учебная информация составляет содержание урока, а коммуникация – его форму. Учебная информация в большинстве своем не затрагивает сферу личного опыта ребенка; усвоение информации здесь по существу оказывается заучиванием языка взрослых – языка соответствующей области науки или культуры, а на деле – языка данной учебной дисциплины. В этом процессе внутренняя речь ребенка, оформляющая его опыт личностного присутствия в мире, практически остается не затронутой.
Приоритет понимания над знанием
Школьные знания, уровень которых доступен непосредственному контролю и оценке со стороны другого человека, суть набор некоторых усвоенных сознанием конвенций, социальных договоренностей, общезначимостей. Проверка знаний есть проверка репродуктивных возможностей мышления. Понимание же представляет собой перевод с общепринятого языка внешней речи на уникальный личностный код речи внутренней. Непосредственный контроль уровня понимания неосуществим, здесь возможен лишь косвенный, опосредованный контроль – выявление креативных (творческих, порождающих) возможностей мышления.
Приоритет диалога согласия над дискуссией
«Несогласие, – писал Бахтин, – бедно и непродуктивно. Существеннее разногласие; оно, в сущности, тяготеет к согласию, в котором всегда сохраняется разность и неслиянность голосов. Согласие никогда не бывает механическим или логическим тождеством, это не эхо; за ним всегда преодолеваемая даль и сближение (но не слияние). <...> Диалогическое согласие по природе своей свободно. <...> Школа, работающая в модальности согласования позиций, реабилитирует знание перед релятивизмом мнений, делающим и сам диалог фактически избыточным. Однако культивируемое здесь знание – это поисковое знание креативного мышления».
8. Урок как коммуникативное событие
Любой урок может быть рассмотрен как единый текст, чем он и оказывается на деле, будучи запечатлен в стенограмме.
Текстом является такая совокупность каких-либо знаков, которая манифестирует собой определенное высказывание или комплекс высказываний. Алфавит, например, будучи совокупностью знаков, текстом не является. Действительный текст обладает тремя важнейшими функциями:
· креативной (у текста есть инициатор высказывания: автор, составитель, организатор данного знакового комплекса);
· референтной (у текста есть смысл: в данной совокупности знаки нечто сообщают);
· рецептивной (у текста есть потенциальный адресат: кем-то этот смысл может быть понят).
9. Коммуникативные стратегии и речевые жанры Школы понимания
Единицами измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии – определённые типы действий учащихся по достижению понимания в учебном диалоге. Коммуникативную стратегию (КС) можно определить как значимую для речевого поведения соотнесённость типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака).
Типы КС различаются по отношению к четырём основным компонентам познавательного процесса – знанию, мнению, убеждению, пониманию. Ядром диалога являются коммуникативные стратегии понимания.
Основные речевые жанры: реплика, версия.
10. Коммуникативная личность
Основной репертуар (по Н. Максимовой) составляют:
КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение,
КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему, продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства, в том числе по отношению к сфере учебного диалога.
Какую социально-адаптивную проблему качества решает Ваша дидактика?
Ю. Л. Опыт 15 лет 20–30 школ, которые работают в этом подходе, показывает, что качество, в основе которого лежит рождение на уроке новых предметных смыслов не только для учеников, но и для учителя, отвечает самым высоким требованиям подготовки учащихся к школе. Что касается ЕГЭ, высокие результаты показывают те ученики, которые понимают предмет. Процент поступления выпускников в ВУЗ приближается к 100.
В своём выступлении Вы говорили об уединенном сознании, и одной из характеристик Вы определили дискутирование. Но в обычной логике, когда идёт дискутирование, должен быть оппонент. Даже само по себе словосочетание «уединённое сознания», тем не менее, предполагает оппонента.
Ю. Л. В Манчестере на Бахтинской конференции, где Тюпа и Библер – авторы этой модели – столкнулись в жарком поединке, Тюпа убедительно показывал, что Библеровское понимания Бахтина идёт из уединённого типа, что Библер является носителем такого типа сознания. И кстати, наша претензия к школе диалога культур, за которой мы долгое время шли, как раз заключается в том, что идея диалога Бахтина доведена в этой концепции до тотальных, предельно совершенных вещей. И поэтому успешность в начальной школе и, возможно, в старших классах заключается в том, что дети в средних классах нуждаются в «прививке» монологического типа знаний (но именно как прививка!), которая потом поможет им преодолеть монологизм, единое правильное мнение и перейти к реальному настоящему диалогу и конвергентному типу мышления. В этом смысле «Да». Но другой важен мне лишь постольку, поскольку он слышит меня, слушает меня, подтверждает меня. Вот этот вектор в Библеровской школе очень сильно прослеживался, хотя отрицает это. Тюпа очень убедительно показал это на библеровских цитатах.
Вы выводите характеристики развивающей среды: насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость. На мой взгляд, здесь отсутствует ещё одна характеристика – возрастосообразность. Она каким-то образом учитывается Вами? Начальные классы, среднее звено, старшая школа – это всё-таки разные развивающие среды? Либо это универсальная развивающая среда? В своей практике для начальных классов, среднего звена, старшей школы Вы выстраиваете концептуально разные среды, исходя из разных возрастных особенностей? Либо такой задачи не ставилось?
Ю. Л. Принципы насыщенности и многоуровневости вбирают в себя совершенно разные устройства по возрастам. Принципы построения среды для разных возрастов одни и те же, а вот технологии и методики разные.
Сначала реплика к этому диалогу. Юрий Львович, на мой взгляд, сейчас отстаивает один из серьёзных подходов перехода к новой дидактике. Он в том, что здесь уже появляется понятие среда. А раз так, то на первый план выдвигается понимание.
Однако (обращаясь к докладчику) теперь стоит проблема отношения коллективного к индивидуальному. В чём она заключается? Она в соотношении Давыдовского подхода с методологическим. И это достаточно серьезная проблема. Вы говорите об индивидуальном сознании. Однако проблема заключается в том, как оторваться от индивидуальности. Дидактику, педагогику часто упрекают за социологический подход. В социологическом подходе человеческое сознание подчинено общему сознанию. Тогда как в антропологическом подходе мы исходим из смысла человека. И, исходя из этого смысла, дидактику и содержание образования уже строим так, как представляем образ человека.
Подход Щедровицкого очень существенно отличается от этого – он ушёл от социологического и антропологического. И коллективность у него это не коллективное сознание, это сущность мышления. Мышление по природе коллективно и сознание по природе коллективно. Интересно, что еще один человек выделяет уровни сознания не как индивидуальный феномен, а как феномен коллективный. Это Махариши. И он обсуждает семь уровней коллективного сознания.
У Давыдова деятельность – бытийный вопрос, это экзистенциональный вопрос, экзистенциональный параметр существования сущности человека. От чего уходит Щедровицкий.
Мне кажется, что в Вашем подходе это будет достаточно серьёзная проблема, потому что Вы выдвигаете на первое место образовательную среду (что я приветствую), потом берёте суть понимания, и понимание здесь главный вопрос. А в схеме целостности мыследеятельности Щедровицкого понимание, мыслекоммуникация не случайно стоит в центре между мышлением и деятельностью.
Но вы берёте образовательную среду как основной фактор и основной инструмент в решении любой индивидуальной образовательной задачи, а в содержательной части идёте в сторону индивидуального уровня сознания. Я глубоко уверен, что это не так. Индивидуального уровня сознания не бывает. Поэтому при решении дидактического вопроса у вас может возникнуть задача преодоления этого разрыва.
Ю. Л. Среда задаёт область значений. А дальше идёт: субъект, ученик, учитель – на равных с учеником. Когда я захожу в аудиторию к студентам со своими вещами, а выхожу с прибавкой того, что студенты (школьники) породили сейчас благодаря другой системе работы, появились новые смыслы. Дело в том, что из-за своего возраста я не могу так увидеть то, что мы с ними обсуждаем: тот конструкт, который мы специально делаем, ту среду, которую представляем. А они могут, они все разные. Конечно, сознание – это результат и коллективного, но и индивидуального, личностного начала. Тут конъюнктивная скорее вещь, чем дизъюнктивная. Поэтому задача субъекта – перевести извне положенные в него вещи в свои внутренние. По Выгодскому, понимание есть инвентаризация внешних значений на ментальный язык внутренней речи. А потом, наоборот, овнешнение в новые значения. Вот среда создаёт условия для перевода. А дальше вероятностный подход: случится или не случится. Это зависит от многих факторов. Конечно, элемент технологии мыследеятельности здесь имеет место. Мы поняли, что если детей в классе меньше 12–14, то, скорее всего, этого не произойдёт. И когда больше 25 учеников в классе, тоже сложнее.
Это проблема у вас возникает потому, что вы работаете со средой, а среда у вас разноуровневая. И с группой работаете вы как со средой, поэтому количественное соотношение начинает играть роль. Психолог Петровский оформил закон, что эффект коллективности обратно пропорционален количеству. Поэтому если меньше детей вы возьмете, то действительно многие задачи вы не можете решить. А почему ограничения «сверху»? Это, наверное, исходит из вашей технологии.
Ю. Л. У нас есть понятия «коммуникативное пространство» и «коммуникативное время урока». Это не просто абстрактные понятия. И поэтому за этими цифрами стоит та часть детей, которая выпадает из коммуникативного пространства.
Обучающие игры в цифровую эру
(презентация выступления)
1. Свойства игры: имеет смысл, что-то значит; свободное действие, активность участников; излишество, избыточность; иное качество деятельности, отличное от «обыденной» жизни; изолированность во времени, отграниченность в пространстве; внутриигровой порядок – непреложные правила игры; элемент напряжения; таинственность; игра как феномен культуры.
«Суммируя, мы можем назвать игру, с точки зрения формы, некоей свободной деятельностью, которая осознается как “ненастоящая”, не связанная с обыденной жизнью и тем не менее могущая полностью захватить играющего; которая не обусловливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами и вызывает к жизни общественные объединения, стремящиеся окружать себя тайной или подчеркивать свою необычность по отношению к прочему миру своеобразной одеждой и обликом» (Й. Хейзинг).
2. Урок: игра или не игра?
· Уважение к сопернику.
· Уважение к правилам и решениям судей – принимать все решения судей и оспаривать их корректно в отдельном порядке.
· Допинг и любое искусственное стимулирование не должны влиять на результаты.
· Равные шансы – все спортсмены на старте соревнований могут одинаково рассчитывать на победу.
· Самоконтроль спортсмена – сдерживая свои эмоции, уметь адекватно воспринимать любой исход поединка.
3. Плюсы игры
Всякая игра есть, в первую очередь, свободное действие.
Равные шансы («все спортсмены на старте соревнований могут одинаково рассчитывать на победу») – индивидуальный успех и социальный лифт.
Объединяющая функция – игра над различиями (имущественными, религиозными, идеологическими, культурными etc.).
Игра не компетентностна, она культурна (или над-культурна), но не разложима на атомарные компетенции.
4. Риски.
Игра: стихийна, трудноуправляема; времяёмка, трудоёмка; неясно, насколько дидактична.
5. Проектно-ролевая игра «Генетическая инженерия»
Роли: комиссия по финансированию научных разработок; научные коллективы, небольшие генно-инженерные фирмы; представители природоохранных организаций, «зеленые»; представители религиозных и общественных организаций; представители широкой общественности; представители средств массовой информации; эксперт-экономист; представитель юридической фирмы.
Внеигровые роли:
6. Игровой УМК «Экология. Конструирование биосферы»
Проектный цикл в ИУМК
7. «Нанороботы»: курс-проект:
· управление: продакт-менеджер;
· дизайн: 1) ведущий дизайнер; 2) дизайнер игровой механики; 3) дизайнер миссий или уровней; 4) сценарист;
· контент и ассеты: 1) 3D-моделер; 2) моделер персонажей; 3) аниматор; 4) диктор за кадром, инженер по звуковым эффектам, композитор или живой оркестр;
· программирование: 1) ведущий программист; 2) программист игровой механики; 3) 3D-программист; 4) программист UI (пользовательский интефейс); 5) программист редактора уровеней\миссий;
· контроль качества (QA).
Троицкий Ю. Л. Не кажется ли Вам, что нужно дифференцировать внутреннее содержание игры в смысле образовательного потенциала каждой из форм?
А. Г. Дело в том, выбирая те или иные игры, вольно или невольно учителя всё равно учитывают тот эффект, который они хотят получить, и невольно делают выбор в пользу тех игр, которые должны принести образовательный эффект.
Мы прекрасно понимаем, что игра – это азартный процесс и, с моей точки зрения, чрезвычайно рискованный, потому что игр множество, а жизнь человеческая одна. И каждая настоящая игра обладает энергетикой, которая в себя затягивает. Чем более интересную игру мы делаем, тем больше риск этой затяжки. Тогда возникает принципиальный вопрос. Можем ли мы предполагать, что в чисто игровом образовательном пространстве диагностировать образованность человека? Она может быть как-то связана с возможностью, со способностью человека переходить от одного типа игры к другому – не залипать на игре (т. е. как бы искусство, способность, с одной стороны, залипнуть на игру, впасть в игровой азарт, с другой стороны, некая способность не залипнуть)? И за счёт каких образовательных механизмов это искусство можно вырабатывать? Для меня образованный человек – это, который может играть в разные игры.
А. Г. Механизмы – это как раз кончики пальцев, т. е. очень тонкая область. Но то, что это возможно и реализовано, как раз показали наши игры по конструированию биосферы в Красноярске. Совершенно реальная ситуация, когда ученики 10 класса приходят и спрашивают учителя: «Почему мы играем и ничего не учим? Да, мы создали компьютерную модель, меняем там какие-то свойства, что-то делаем». Учитель говорит: «Хорошо. А что такое «альбеда», которая упоминалась в модели?» «Это характеристика планет, отражающая способность, которая влияет на температуру, влияет так-то, …»
На самом деле процесс усвоения (если это игра продуманная) и переноса не только на другие игры, но и серьезные вещи, такие как ЕГЭ, имеет место быть за счёт некой пластичности детского мозга. Честно сказать, что мы работали над конкретным изучением механизма, как это происходит, я, к сожалению, не могу.
Можно сказать проще. Компьютерные игры культивируют зависимость. Зависимость – это тот эффект, который появляется после игры. Насколько Вы имеете в виду, что Вы это делаете?
А. Г. Что касается зависимости, есть что сказать. Правда, эти вопросы мы обсуждали в несколько иной теме – по поводу алкоголизма. И там я нашёл фразу, которая показалась мне, как генетику, правильной, что в обществе, где алкоголь является общедоступным, уровень алкоголизма определяется исключительно генетической предрасположенностью. И с игрой, я думаю, это также. Если есть определенная психическая конституция, то будет зависание в играх.
Вопрос из зала. Формируют ли игры компетенции? Если «да», то какие и как?
А. Г. В принципе можно сказать, какие компетенции развивает игра, например коммуникативные, информационные. Но я не уверен, что впрягание игры в пахание компетенций по бороздам, является правильным решением.
Существует мнение, что игра обладает особым свойством – понарошку. А понарошечность – это противоположность подлинности. Чем больше игр нас окружают: по телевизору, в компьютере, тем меньше подлинной настоящей жизни. Если мы школу заполним обучающими играми, подлинности станет от этого меньше? Возможна ли мера этого?
А. Г. Что касается подлинности, то ответ надо искать там, где предназначением игр является формирование серьёзных профессиональных навыков в разных видах деятельности, например пожарников, лётчиков, диспетчеров.
Надо расчистить позиционную площадку. Очень многозначное слово «игра»: компьютерные, деловые, ролевые и т. д. Термин «серьёзная игра» используется психологами, где игра полностью поглощает подростка. По форме она выглядит, как игра, и одновременно выглядит, как серьёзное напряжённое внутреннее действие самого подростка. Есть игра как то, что нечто имитирует и информационно воспроизводит какой-то процесс. Есть игра в смысле онтологическом: что противостоит игре – серьёзность. Но и т. д. И здесь надо отдельно об этом говорить.
В учебном процессе всегда использовались и используются игровые моменты. Но нельзя подменять игрой образование, тем более, когда в электронный формат переводится реальная жизнь: демонстрация опытов, проведение лабораторных работ и т. д. Конечно, компьютерные технологии могут быть средствами подготовки к реальным действиям.
А. Г. Проблема состоит в том, что годами сформированное убийственно серьёзное отношение к уроку несдвигаемо мелкими, хотя и самыми замечательными, самыми чудесными врезками игр. Наша попытка создать проектно-ролевую игру на весь курс – это попытка встряхнуть то, что не встряхивается. Возможно, она неудачна, но, на наш взгляд, такой резкий толчок учителю и ученику необходим.
На мой взгляд, есть предметные области, где обучающие цифровые игры будут крайне полезными и необходимыми. Например, в математике – область «Дифференциальные уравнения и теория катастроф». Средствами компьютера можно легко моделировать свойства дифференциальных уравнений. Это может способствовать выработке совершенно иных интуиций, которые вообще-то другими средствами большинство студентов приобрести не могут. Мне кажется, надо более жестко фокусировать, что основное преимущество фактически – это сложные эволюционирующие системные объекты, о которых Вы говорите, как де-факто. Вот тут конкуренция и область ограничений игры оказываются минимальной.
,
Среда и событие: дидактические аспекты
На Всероссийской научно-методической конференции «Современная дидактика и качество образования» в Красноярске второй год разворачивается напряженная дискуссия, посвященная вопросам теоретических оснований современного дидактического знания.
В этом диалоге мы бы хотели сделать акцент на двух понятиях, присущих, на наш взгляд, именно современному образованию.
1. Образовательная среда
В научном издании работ Льва Семеновича Выготского, вышедшем в 1984 году, написано: «…социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм»[7]. К понятию среды Выготский в своих работах обращался неоднократно, однако, к сожалению, так и не успел до конца построить это понятие. Алексей Николаевич Леонтьев, ученик Льва Семеновича Выготского, как мы знаем, сделал в дальнейшем акцент уже на другом понятии, ставшем ключевым в его собственных работах, – понятии деятельности. И, выстраивая представления о деятельности как ведущем источнике развития человека, он подверг критике «теорию среды». В развернутом виде эта критика представлена в статье , которая, не будучи опубликована при его жизни, вышла в печати в 1998 г. и, быть может, не так широко известна[8].
Процитируем: «Как мы видели, теория среды, развиваемая , неизбежно приводит его к утрате конкретной личности ребенка; мы видели, с другой стороны, что настойчиво пытается сохранить это единство. Именно для этого он и вводит понятие переживания, которое, согласно первоначальному его определению, не совпадает с понятием значения как единицы сознания, но служит для обозначения конкретного отношения, устанавливающегося между субъектом, взятым во всей его телесности, и средой» (с. 16). Далее автор утверждает: «Влияние внешней ситуации, как и вообще среды, определяется всякий раз не самой средой и не самим субъектом, взятыми в их абстрактном, внешнем отношении друг к другу, но и не переживанием субъекта, а именно содержанием его деятельности. В деятельности, а не в переживании, осуществляется, следовательно, действительное единство субъекта и его действительности, личности и среды» (с. 20).
По Леонтьеву, «…предмет и становится средой, лишь вступая в действительность деятельности субъекта, как один из моментов этой действительности» (с. 8). Если следовать вышеприведенным рассуждениям Леонтьева, то «предмет как среда» с определенностью его свойств, которые заданы деятельностным отношением субъекта деятельности, может логически рассматриваться только как «объект» деятельности данного субъекта. Но тогда понятие среды оказывается лишним, так как среда не может состоять из данности одного отдельного предмета. Таким образом, с точки зрения , понятие среды в деятельностном подходе фактически становится избыточным.
Но возможно ли сегодня вновь поставить вопрос об отношении между субъектом и средой в более общем контексте? Как нам кажется, ответ на этот вопрос дают исследования человеческой действительности (восприятия, поведения, социальных объектов), которая разрабатывалась западной философией и наукой во второй половине XX века[9]. Жанр статьи не позволяет нам подробно остановиться сейчас на всех позициях, важных для нашего рассуждения; отметим лишь, что окружающая среда рассматривается в современной теории среды как совокупность всех возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению потребностей индивида[10]. Среда – это, прежде всего, совокупность ресурсов, «предмет» среды – это не только предмет-стимул, и не непременно «предмет деятельности», а «предмет-с-возможностями-для-человека», которые могут быть реализованы, а могут так и остаться лишь потенциальными возможностями.
В этой логике рассуждения образовательной средой является совокупность всех возможностей окружающего мира, потенциально обеспечивающих образовательную программу человека.
Хотелось бы специально подчеркнуть, что, в нашем понимании, образовательной среда становится не потому, что создается в рамках образовательных учреждений и институтов или является результатом педагогического проектирования, а исключительно в соответствии с характером мотивов (познавательных, профессиональных, творческих и т. п.), которые реализуются во взаимодействии человека со средой с целью получения образования. Акцент на взаимодействии со средой, на наш взгляд, не отрицает деятельностного подхода, а лишь дополняет современные представления об учебной (образовательной) деятельности человека как деятельности по решению учебных (образовательных) задач.
Ресурсная модель тьюторского сопровождения (по видам выявляемых ресурсов среды)
Перевод потенциальных возможностей в ресурс образования – основная задача тьюторского сопровождения как особого вида педагогической деятельности.
Тьюторское сопровождение предполагает работу, по крайней мере, с тремя видами ресурсов: социальными, культурно-предметными, антропологическими, – которые и задают соответственно направления тьюторского действия.
Ресурсная модель тьюторского сопровождения
|
|
|
Рассмотрим каждый из векторов тьюторского действия подробнее.
Х – социальный вектор тьюторского действия. В ходе тьюторского сопровождения в качестве ресурса для построения и реализации индивидуальной образовательной программы тьюторанта исследуются и актуализируются различные элементы социальной среды – музеи, театры, библиотеки, выставочные залы и т. д.
Y – культурно- предметный вектор тьюторского действия. Этот вектор указывает на направленность работы тьютора с предметным материалом (учебным предметом, областью знания или областью практики), выбранным его подопечным. Образовательная среда предстает здесь в аспекте «культурной среды», например, как совокупность культурных источников, артефактов и др.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
Проекты по теме:
Основные порталы (построено редакторами)