Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы (стр. 6 )

Z – антропологический вектор тьюторского действия. Говоря о реализации собственной индивидуальной образовательной программы, каждый тьюторант должен понимать, какие требования реализация этой программы предъявляет к нему лично, на какие свои качества он уже может опереться, а какие требуют развития. Тьютор в этом случае помогает увидеть и обсудить антропологические требования индивидуальной образовательной программы. Конечный же выбор всегда остается за тьюторантом: принимать данный антропологический вызов или корректировать свою образовательную программу на основании уже сформированных у него качеств.

Таким образом, работа тьютора в каждом из указанных нами выше направлений (социальном, культурно-предметном, антропологическом) позволяет тьюторанту увидеть возможности образовательной среды для решения тех или иных задач, которые встают в связи с разработкой и реализацией его индивидуальной образовательной программы.

2. Событие как дидактическая единица

Смысловое конструирование действительности как результат взаимодействия со средой включает особые элементы – события. В философии постмодернизма событие есть единство двух начал – Бытия и Времени, которое локализуется / расширяется в пространстве и имеет своих носителей. С точки зрения психологии событие – значимое жизненное изменение, где значимость определяется включением его в каузальные, или причинно-следственные, связи: реализованные, актуальные, потенциальные[11]. События, рассматриваемые как часть целостного жизненного пути, приобретают иное значение, чем взятые по отдельности, возвращают ощущение неслучайности произошедшего и возможности быть автором, субъектом своей жизни в настоящем и будущем[12].

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Соответственно, образовательное событие мы предлагаем понимать как изменение, оцениваемое человеком как значимое для его образования и активно включенное в межсобытийные связи. Образовательные события, рассматриваемые как часть целостного образовательного процесса, являются результатом предшествующих событий и причиной последующих, – чем больше таких связей, тем событие более значимо. (Под образовательным процессом в контексте вышеприведенных рассуждений следует понимать процесс взаимодействия человека со средой как совокупностью возможностей с целью построения собственного образования.) На наш взгляд, индивидуализация образования невозможна без актуализации его событийного начала, которое обеспечит проявление и становление человека как субъекта своего образования и жизни в целом.

Принимая событийность образовательного процесса в качестве ценности и опираясь на понимание психологического феномена событийности, где важны такие категории, как «переживание», «эмоционально-ценностное отношение», «мотивационное образование», мы ставим задачу развить представление о событии как дидактической единице – форме образовательного процесса.

Разработка представлений о событии как дидактической единице основывается на общепедагогических идеях о том, что, создавая определенные условия взаимодействия человека с образовательной средой, возможно повысить вероятность получения им тех или иных образовательных результатов, эффектов, получение которых напрямую запланировать невозможно (эмоциональный отклик, становление субъектности). Определенные усилия, формы и методы работы, возможно, избыточные с точки зрения оптимальности педагогической работы, направленной на получение стандартизированного образовательного (а скорее, учебного) результата, в данном случае становятся необходимыми для получения вероятностных результатов и эффектов, ценность которых не ставится педагогами под сомнение. Событие, таким образом, становится способом создания условий, которые максимально повышают вероятность появления индивидуальных образовательных программ и проектов у его участников.

Событие как дидактическая форма имеет в своей структуре составляющие:

· организационную (как устроено потенциальное образовательное событие);

· педагогическую (как работает педагог);

· результирующую (что происходит с человеком, специальным образом включенным в потенциальное образовательное событие).

Организационная составляющая события как дидактической формы включает следующие характеристики:

1. Соответствие культурному образцу («праздник», «экспедиция», «инициация», «карнавал», «аукцион» и т. д.).

2. Связь с другими элементами и историей жизни сообщества, участников.

3. Наличие привлекательной перспективы.

4. Развернутый этап подготовки.

5. Системная, многослойная структура, включающая коммуникацию.

6. Участие интересных, привлекательных, успешных людей («лидеров», «авторов», «экспертов» и т. п.).

7. Возможность выбора форм и характера личного участия.

8. Возможность и уместность импровизации, порождения новых смыслов в ходе события.

Педагогическая составляющая работы с событием:

1. Работа с образовательными событиями является обязательным элементом тьюторского сопровождения как оказания тьюторантам помощи в построении и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, планов, программ и предлагает:

· работу по выявлению, фиксации, развитию познавательных интересов тьюторантов, образовательной мотивации в целом; передача установок и способов работы в этой области;

· оказание помощи в выявлении трех видов ресурсов образовательной среды; передачу установок и способов такой работы;

· оказание помощи в планировании действий по использованию образовательных ресурсов и получении образовательного продукта; передачу способов такой работы;

· оказание помощи в оценке и рефлексии хода и результатов (эффектов) образовательного процесса; передача соответствующих способов работы.

2. Работа с событиями может вестись не только для одного тьюторанта, но и группы.

3. Работа с событиями строится по-разному в зависимости от того, организуют его сами тьюторанты и их педагоги или нет.

К ожидаемым результатам регулярной работы с событиями как дидактическими единицами можно отнести:

· обращение тьюторантов к проблематике творчества, исследования, самовоспитания и самообучения человека, к проблематике социального взаимодействия; развитие мотивации личностного развития, образования;

· решение индивидуальных задач (осознанное формирование (коррекция) индивидуального стиля мышления, познавательной и творческой деятельности; повышение эмоциональной устойчивости, развитие настойчивости и терпимости как черт характера; появление новых творческих инициатив; коррекция коммуникативной сферы);

· социализация, успешность (в публичных выступлениях, конкурсах, олимпиадах и т. п.);

· добрые воспоминания, желание общаться друг с другом на долгие годы.

Все это – проявления того факта, что событие, реализованное как дидактическая единица, активно включено в межсобытийные связи, т. е. стало индивидуальным образовательным событием.

Кроме того, события дают возможность преодолеть опасность фиксации тьюторантов на тьюторе и собственного перехода тьютора в позицию «учителя» («консультанта», «руководителя»).

Перечисленные нами в этой статье некоторые результаты и эффекты системной работы с событиями как дидактическими единицами можно наблюдать в каждодневной педагогической практике.

Заключение

В определении философско-теоретических основ построения образовательного процесса мы делаем акцент на понятии образовательной среды как совокупности всех потенциальных образовательных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении образовательных задач конкретного человека или группы людей. Этот переход возможен как спонтанно, так и посредством специально организованной работы, которая строится на принципах педагогики тьюторского сопровождения и решает задачи индивидуализации и социализации человека. В качестве дидактической единицы такой работы может выступать событие, структура которого включает организационный, педагогический и результирующий аспекты.

У меня возникла сложность в понимании термина «событие»: между тем, как Вы его задаёте, и обычным понимаем на интуитивном уровне. Событие на языке интуиции – это явление, которое очень редко встречается в жизни человека. В своём выступлении Вы говорите, что даже планируете событие. А как Вы различаете событие и мероприятие?

М. Ю. Есть событие как дидактическая форма. В этом смысле событие – это система условий, которая создается для того, чтобы личная событийность могла состояться. Личная событийность это как раз то, о чём Вы говорите, когда произошло что-то важное для меня, когда я был эмоционально включён, когда у меня появились новые планы. Как педагоги мы создаём специальные условия, чтобы были такие события, мы создаём концентрированные место и время в среде, где максимально возможно происхождение этого события. Кроме того, мы помогаем своей педагогической работой удерживать личные цели, мотивы и т. д. И тогда ученик получает некоторое приращение.

А как Вы задаёте эту важность?

М. Ю. Важность задаётся тем, что человеку помогают вообще видеть, что важно для его индивидуальной образовательной программы. И в этом плане он готов выделять важных людей. Вот если он обозначил свой интерес, он к нему цепляет что-то ещё. Например, я прихожу на Соловейчиковские чтения. Событие само по себе глобальное, но я там ничего не вижу для себя. А если у меня есть свой интерес – я занимаюсь педагогикой, я думаю о детях, то вероятность того, что я там что-то для себя возьму, выше. И еще, сами события устроены по принципу избыточности, многослойности.

Тьюторы как профессия, где они востребованы и где эта профессия может применяться. Где готовятся тьюторы?

М. Ю. В системе повышения квалификации можно получить тьюторские компетенции. Стандарты по тьюторской деятельности только создаются. Тарифно-квалификационные характеристики тьютора общего образования включены в новый справочник квалификаций. И теперь в школах будет вводиться новая должность – тьютор.

Вопрос из зала. Приведите пример события. Какие уровни или принципы Вы закладываете в проектирование события? Опишите, пожалуйста, структуру события.

М. Ю. Будет нечто мероприятием или событием – это зависит от того, как мы с этим работаем. Конкурс чтецов может быть событием, а может быть формальным мероприятием. Всё зависит от того, как Вы это устраиваете. Например, ситуация со школьниками, когда для детей была запланирована летняя экспедиция с выездом на Соловецкие острова. Учащиеся в течение года готовились, они обсуждали, куда они поедут, зачем они едут, что они будут делать, у них было определённое задание на выезд. По возвращению учащиеся обсуждали, что у них получилось. Таким образом, это стало для школьников частью жизни и, в конечном счёте, обучением. И другая ситуация, когда с детьми просто выезжают на те же острова. И кому, и зачем это надо – не понятно. Формально эти ситуации одинаковые – выезд в заповедник, а по сути, очень разные.

Те события, о которых Вы говорите, касаются далеко не многих учеников, а на урок ходит каждый. Как Вы видите урок, чтобы он стал событием для каждого? Каким, на Ваш взгляд, тогда должно быть содержание образования и форма обычного урока?

М. Ю. Форма с событиями не отрицает другой, привычной работы. Как мы не отрицаем традиционной лекционно-семинарской системы в вузе, она существует благополучно, также существует и событие. Мы можем наши отдельные встречи организовывать как событие. Нет задачи напрямую соотносить урок как существующую дидактическую форму и событие. Просто есть взаимодействие этих форм в определенном месте и в определенное время.

Вы хотите сказать, что тьюторство выносится за рамки школьной институции в систему открытого образования?

М. Ю. Да.

На школьной линейке одного ученика наградили грамотой – это событие, другого нет – для него мероприятие. Где грань между событием и мероприятием? И какие критерий определения этих понятий?

М. Ю. Мы говорим о тех событиях, которые связаны с ресурсным обеспечением индивидуальной образовательной программы. Событие – это то, что помогаем вам понять, зачем вы учитесь, чему вы учитесь, как вы учитесь. Оценивание события и не события – над этим мы сейчас работаем.

Борис Эльконин даёт следующее определение события: «Мероприятие, которое делит историю пополам, – это и есть событие». На мой взгляд, событие всегда связано с замыслом, поступком человека. А поступок – это впервые в жизни совершенное деяние этого человека. Его история жизни разделилась пополам.

(обращаясь к дискуссирующим). Я не могу понять, о чём мы сейчас говорим. Вы Марию Юрьевну упрекаете, что она нечто называет событием? Она использует какое-то определение события, а у нас своё понимание события. Вы предлагаете ей работать с вашим терминологическим аппаратом? Тогда так и говорите. Получается, что каждый работает со своим понятием, потому у нас и не складывается коммуникации. Когда идут бесконечные вопросы на уточнение понятия и каждый предлагает своё определение термина, нельзя продолжать работать, все время противопоставляя своё понимание. Нужно каждому в разведении понятий объяснить: событие отличается от мероприятий вот этим, а ситуация от события – вот этим. Тогда получится коммуникация.

А к тому, что Эльконин сказал, Виктор Георгиевич… А я событием считаю, когда мне дают есть. Когда я ем – это большое событие! (Смех в зале.)

Да, если долго не ел, то это мероприятие любого разделит пополам. (Смех в зале.)

Пленарное заседание
«Понятийное поле современной дидактики: классика и новое»

Методологические проблемы построения
дидактических понятий

Мы в течение двух конференций получили настолько много эмпирического материала, что его можно обобщить и делать некоторые методологические выводы. Я на схеме рисую две ситуации. Первая. Я рисую здесь истину, а в обводе у меня лежат заблуждения по поводу этой истины. Рядом рисую другую истину (истину о другом) и показываю соответствующими обводами сопутствующие ей заблуждения. Существует сильный методологический тезис: любое заблуждение содержит в своём основании какую-то истину! Обратите внимание: я при этом говорю именно «заблуждение», а не «ошибка». Только потому это заблуждение и только потому оно привлекает людей, что в нём обязательно есть доля истины. Это известная методологическая формула русского философа Владимира Сергеевича Соловьёва. Как в этом случае должно работать мышление?

Первое: в любом заблуждении (осознанно или нет) надо вытащить ту истину, за счёт которой это заблуждение существует и привлекает людей. Работать надо с тем ядром истины, за счёт которого данное заблуждение держится. И опровергать само заблуждение можно, только работая с этим ядром истины. Когда человек что-то утверждает (заблуждается или нет; он же не случайно увлёкся этим), он говорит только потому, что там есть некоторый кусочек истины. И пока оппонент не обнаружит это ядро истины, он не имеет морального права выйти на оппонирование. По-моему, мы все должны освоить этот способ работы.

Теперь о развитии. Я беру гегелевский закон отрицания отрицания. Есть А, есть его отрицание В, и, как общая целостность, есть отрицание этого В – некое С. В итоге получилась формула развития. Психологически закон отрицания отрицания воспринимается ужасно, так как следующий этап развития формируется в недрах предыдущего этапа и за счёт предыдущего этапа. Если предыдущий этап не достигнут, то никакие ходы по поводу следующего этапа в принципе невозможны. Но каждый этап, который возникает, уже в своём проявлении предстаёт как противоположность предыдущему. При этом, например, когда мы рассуждаем о себе в настоящем времени, нам и в голову не придёт перечёркивать своё детство, делать вид, что его не было. Но и держаться за него состоявшиеся люди не будут. Этот закон развития надо учитывать и в разговорах о традиционной и современной дидактике. Любое мышление, не учитывающее этого, – некорректная работа. Новая дидактика должна расти в недрах старой дидактики, за счёт старой дидактики, но она проявится как противоположность старой дидактики. Это важное правило.

Теперь мне хотелось бы вернуться к дискуссии о событии и высказаться по поводу фразы Марии Юрьевны (), в которой она не отрицает лекционно-семинарскую систему, не собирается её менять, а только немножко критикует. Вот это и печально! Плохо и для нашей коллеги лично и для её лаборатории. Лекционно-семинарская система давно уже проявилась в своём совершенстве, её невозможно критиковать. Критиковать надо тех людей, которые думают, что дальнейшие проблемы образования человечество сможет решить за счёт старой лекционно-семинарской системы обучения. Надо критиковать тех людей, которые отстали настолько (каменный век!), что сами до сих пор работают по лекционно-семинарской системе. Когда мы говорим, что за счёт лошади невозможно за 3 часа добраться до Москвы, мы же понимаем, что нельзя винить лошадь в этих проблемах, тем более утверждать, что лошадь – несовершенный объект. Сейчас дидактика оказалась именно в этом положении; педагоги, практики, учёные, управленцы – все! Те задачи образования, которые мы принимаем, всё то, что мы берём как ценность, те цели, которым придаём смысл, мы хотим реализовать посредством старой классно-урочной системы?! Это та же анекдотичная ситуация с лошадью! Мы стоим на пороге создания принципиально другой системы обучения. Все сложности, трудности и проблемы, возникающие на этом пути, ещё не означают, что за это нельзя взяться.

Следующий пункт. Воспроизвожу схему (конечно, только принципиальную) самого человека. В начале ХХ столетия господствовало дуалистическое представление, но сейчас принято считать, что человек – это единство трёх миров: биологического (индивид), мыследеятельностного (субъект) и духовного (личность). Человек – это единственное творение в руках Бога, который представлен в триединстве этих миров. Чем отличается событие от ситуации? Со-бытие – это когда два человека вместе. Со-бытие – это сущность социальной действительности. Человек всегда существует в самосознании с другими. Это известная позиция, психологический аспект которой развивает Слободчиков. Со-бытийность предварительно задана для человечества. Любой человек всегда оказывается в обстоятельстве со-бытийности, которое заранее, изначально предопределено. Проекция мыследеятельностного мира в со-бытийности является ситуацией. Здесь нет души человека, его чувств. Здесь есть субъекты: мыслящие и действующие. Проекция духовного, личностного мира в со-бытийности есть событие. Событие будет тогда, когда вы на первый план выдвигаете духовный мир человека: его чувства, эмоции, переживания и т. д. Когда Вы говорите (обращается к ): «Давайте создадим событие», – Вы либо пользуетесь той ситуацией, которая сложилась, либо специально создаёте ситуацию, чтобы осуществить какое-то педагогическое воздействие, выйдя в рефлексивную позицию. Это известный подход, который даёт основания выдвинуть тезис о том, что сейчас, в новой педагогической практике, единицей содержания образования может быть сама ситуация. Дети будут не тему урока изучать, а саму ситуацию. Вы в этом плане несколько сужаете вопрос. Вы говорите: «Давайте создадим ситуацию, которую будем использовать». Надо создавать ситуацию, но так, чтобы она была эмоционально полезной для учащихся. Если она эмоционально будет ценной для участников, то она будет событием. И если это действительно будет событием, то оно будет небезразличным для рефлексии самих участников. Только в этом случае Вы сможете решить свои педагогические задачи.

Будете ли Вы создавать событие или образовательную среду, всегда будет стоять вопрос: Вы создаёте это событие для некоторых или всех? Если Вы будете создавать событие только для двух учеников, то все остальные будут рано или поздно возражать: «Мы для вас подопытные кролики что ли?». Делайте так, чтобы событие было событием для каждого! Мы снова возвращаемся к проблеме всех и каждого.

И последний тезис, самый главный – о природе дидактического знания. Нормальный учёный, у которого нет корыстных целей, старается не употреблять новых слов. Если он вносит новое слово, то делает это с нежеланием и вынужденно. Он вынужденно засоряет поле коммуникации новыми словами. Если вы берёте какое-то слово и в новом пространстве этим словом что-то называете, то освобождается место в старом пространстве – здесь тоже надо подбирать термин. Со словами работать надо осторожно. Главный признак эффективности – употреблять как можно меньше новых понятий, чтобы ухватить целостность. Реально всё происходит наоборот: стараются употребить как можно больше новых слов, чтобы охарактеризовать какой-либо пустяк.

Вернёмся к методу восхождения от абстрактного к конкретному, к вопросу о связи сущности и явлений. Давайте обратим внимание хотя бы в собственной рефлексии: если мы говорим, что бывает много разных конкретностей (и такое бывает, и такое, и такое…), то здесь мы имеем эмпирическое знание. Это означает, что необходимо найти такую сущность, чтобы всё это многообразие проявилось как одно. Пока мы эту сущность не нашли, это означает только одно – нельзя останавливаться при движении от конкретного к абстрактному.

Вот, два человека между собой говорят: один – носитель одной действительности и представлений, другой – носитель другого кусочка действительности и иных представлений; и мы встретились на этой конференции. Нам нужно друг друга понимать. Оставаться в нижнем слое –означает быть непонятым. Мы не должны давать определения словам; так мы останемся на уровне словесного общения. Чтобы действительно понимать друг друга, а не просто слышать, мы должны на другом уровне обобщения вступить в коммуникацию. Возможно, для начала необходимо обоим выйти на первый уровень абстракции. Если эти выходы каждый для себя делает, они встретятся на первом уровне абстракции, где конкретность уже меньше, а сущность больше. Когда на каком-то уровне абстракций у обоих появится одно и то же, именно здесь возможно понимание. Мы понимаем всегда только на обобщённом слое, там, где обсуждаем одно и то же – сущность, а не продолжаем рассказывать о наших конкретностях. На абстрактном уровне, хотя у каждого в голове своя конкретность, но зато собеседники говорят об одном и том же. Это главная формула понимания и взаимопонимания.

Нельзя уходить от проблем. Нельзя говорить, что есть много дидактик, оставаясь на уровне словесной перепалки. Нельзя говорить, что дидактика – это одно, технология – это другое, методика – это третье и т. д., оставаясь на уровне словесных определений. Это уход от проблем, уход от дидактической позиции. Дидактическое знание проявляется как ответ на вопрос «Как?». Как организовать освоение темы урока? Как организовать рефлексию прошедшего события? И т. д. Если звучит ответ на вопрос «Как?», это уже дидактическое знание, это дидактическое представление. И это дидактическое представление может быть на разных уровнях лестницы абстракций. Может быть просто на уровне описательного рассказа. Это тоже дидактическое представление. Когда человек рассказывает, просто рисует картину того, что происходит на уроке, это хорошее, правомерное дидактическое представление. Но я могу рассуждать о том, что у меня на уроке происходит на методическом уровне. Это тоже хорошая правомерная форма дидактического знания. Разница только в том, что у человека, находящегося на методическом (или технологическом) уровне, в сознании ещё лежит сама эмпирическая конкретность во всех её проявлениях. Дальше идёт концептуальный уровень, теоретический, философский. Всё это разные формы представления дидактического знания. Например, теоретический уровень сильно связан с технологическим и практическим уровнями.

Хочу пояснить на примере статьи Андрея Остапенко, написанной совместно с Вячеславом Гузеевым, которую советую всем читать. Вы говорите (обращается к ), что бывают знаниевые предметы и умениевые предметы… Это утверждение дидактической природы или нет? Это дидактическое знание философского уровня! Когда вы говорите, что знаниевые предметы лучше изучать через погружение в предмет (сначала целостность, потом – детали), то это дидактическое знание концептуально-методического уровня, но не технологического. Методика и технология… В чём отличие? Методика – это способ разворачивания содержания. Когда мы рассуждаем о том, как будем доказывать теорему, то это методика. Когда мы говорим о способе организации самого процесса, это технология. У Вас (обращается к ) методика есть – Вы идёте от целого к частям, но технологии нет. Вы будете вынуждены на уроке придумать соответствующую технологию организации самого процесса обучения.

Дидактическое знание имеет разные формы проявления (я их называл). Когда человек отвечает на вопрос «как?», «как это делать?», то это уже дидактическое знание. Кто есть дидакт? Дидакт – это одно, дидактическое знание – это другое. Человек может не быть дидактом, но может быть грамотным в дидактике, то есть знать некоторые дидактические положения. Дидакт должен иметь как единую целостность все формы дидактического представления, как взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга. Это не важно: с ним беседуют на описательном уровне или на философском уровне. Находясь на философском уровне, он держит в сознании эмпирическую конкретность. Находясь на описательном уровне, он держит в голове философские сущности. Не надо говорить о разных вещах, говоря слова методика, технология, концепция, теория и т. д. Предлагаю (мне кажется, это будет правильным): говорить об одном и том же – о дидактическом знании – с разных уровней абстракции.

Я ждал этого выступления, потому что для меня (вслед за Гершунским) вопрос о понятийном аппарате дидактики – больная тема. Я старюсь ответить на вопрос: «Почему мы не стремимся к выделению дидактических сущностей?». Эти два дня конференции наводят на такие грустные размышления… Мы меньше всего стараемся ввести новое понятие, когда старое нас не устраивает, то есть мы в известном объекте находим какую-то новую сторону, но адекватного слова нет. Надо вводить новое понятие. Но чаще всего, к сожалению, вместо того, чтобы сообща искать новые термины, вмешиваются какие-то прагматические соображения… Позвольте такой образ: дети играют на песке, строят замки и доказывают друг другу, что его замок самый лучший, иногда разрушая соседние замки. И не замечают, что идёт большая волна, которая разрушит и эти замки, и их самих сметёт. У нас в дидактике примерно это же происходит. Надо перестать строить замки и хвастаться друг перед другом, чей замок лучше. Надо строить здоровенную дамбу, которая позволит сохранить и детей, и школу, и нашу научную школу. Нам нужно договориться о понятиях хотя бы в своём кругу, на нашем уровне, чтобы любому объяснить, что дидактика – это наука, имеющая большое значение для сохранения практики.

М. А. Я увидел здесь важный методологический аспект. В математике синус всегда определялся, как отношение противоположного катета к гипотенузе в прямоугольном треугольнике. Но потом математики столкнулись с тем, что трудно определить синус 370 градусов. Такого треугольника не существует. Что сделали математики? Не новое слово придумали, синус остался синусом. Они новое определение синуса придумали, но с обязательным условием: чтобы прежний смысл в точности входил в новое определение. В новых ситуациях синус работал превосходно, и старые ситуации вольготно себя чувствовали.

Тенденции развития дидактического знания

1. Дидактика – это наука. Ее основными функциями являются те же функции, что и любой другой науки: описательная, объяснительная, предсказательная.

2. Дидактика – едина. Нет смысла множить дидактики, как в свое время педагогики. В дидактике есть различные подходы, теории, касающиеся тех или иных сторон процесса обучения. Но все они сосуществуют в единой науке – дидактике. В дидактике можно выделить теории развивающего обучения, коммуникативного обучения, культурологическую теорию отбора содержания образования и т. д.

3. Анализируя сегодняшнее состояние дидактики, мы можем отметить существование в ней методологических противоречий, нерешенных проблем, к которым относятся:

· отсутствие четких, однозначных, общепринятых определений основных дидактических понятий, таких как процесс обучения, содержание образования, методы, формы обучения, учебный предмет и т. д.;

· отсутствие четко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей процесса обучения;

· преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент);

· проведение дидактических исследований, в основном, в русле традиционного («знаниевого») подхода; недостаточная исследованность личностно-ориентированного, компетентностного и других подходов.

4. Так, например, понятие «метод обучения» в дидактике рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (), и как система целенаправленных действий учителя (), и как вид взаимодействия деятельностей (), и как модель единой деятельности преподавания и учения (), т. е. в дидактике не существует единого, точного, общепризнанного определения одного из основных понятий – метода обучения. То же самое можно сказать и о других категориях дидактики.

В дидактике отсутствуют четко сформулированные и признанные дидактическим сообществом закономерности процесса обучения. Если в физике три закона Ньютона признаны всеми учеными, представляют собой неотъемлемую часть механики, то в дидактике различные ученые формулируют от 4 до 70 закономерностей, классифицируя их совершенно по-разному: объективные, присущие процессу обучения по его сущности, и проявляющиеся в зависимости от деятельности ученика и учителя (, ); внешние и внутренние (); общие и частные () и т. д.

5. Третьей нерешенной методологической проблемой является преобладание в дидактических исследованиях методов естественных наук (наблюдение, эксперимент). Особые сложности возникают при проведении эксперимента, так как изначально трудно уравнять условия протекания педагогических процессов в экспериментальной и контрольной группах. Нет двух одинаковых учеников, как нет двух одинаковых учителей. Сравнение результативности деятельности учеников в динамике так же не гарантирует уравнивания условий. Один и тот же ученик в определенный момент времени отличается от самого себя в другой, более отдаленный момент времени, так как он постоянно развивается, обучается, изменяет свой личностный потенциал. Организуя перекрестный эксперимент, задействуя большое количество участников, можно получить достоверные, но достаточно банальные выводы, к которым можно было бы прийти на уровне обыденного сознания. Конечно, в этом случае результаты научно обоснованы, но затраченные время и усилия не соизмеримы с ценностью полученных выводов.

6. Дидактика развивается в русле традиционного «знаниевого» подхода. Но понимание основных категорий дидактики в других подходах иное. Например, процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения, развития, воспитания. Это верно для традиционного подхода. В компетентностном подходе усиливается роль самостоятельной деятельности ученика при поддержке и помощи учителя. Учитель не ведет за собой ученика, а помогает ему идти. Если в знаниевом подходе цель – передать ученику систему научных знаний, то в компетентностном – научить ученика выявлять и решать важные для него проблемы. Изменяются и функции процесса обучения: в обучающей функции в знаниевом подходе главными составляющими являются информационная, руководящая, контролирующая, в компетентностном – ориентирующая, презентационная, педагогической поддержки.

7. Указанные методологические проблемы снимаются, если принять, что дидактика – гуманитарная наука и должна следовать идеалу научности гуманитарного знания.

В этом случае нет необходимости требовать от дидактики точности и однозначности определений. Гуманитарные науки изучают сложные, многосторонние объекты, которые однозначно определить затруднительно, например «культура», «общество», «личность». В гуманитарных науках существуют различные определения указанных объектов, каждое из которых отражает тот или иной методологический подход к объекту, освещает те или иные его стороны. Различные определения имеют право на существование в гуманитарном знании, если они внутренне не противоречивы и теоретически обоснованы.

8. Принятие гуманитарного идеала научности снимает и вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом, закономерностей. Дидактика не исследует объекты, существующие вне сферы человеческой деятельности. Учебный процесс специально моделируется педагогами и осуществляется в совместной деятельности с учащимися. Процесс обучения существует объективно, но по сути своей он отличается от объектов изучения классических естественных наук (например, биологии, физической географии), которые изучают природу, существовавшую до и без человека. При этом, изучая объекты живой и неживой природы, естественные науки стремятся абстрагироваться от воздействия на них человека, взять их в так называемом «чистом» виде. В дидактике такое принципиально невозможно. Дидактика изучает искусственные процессы. Процесс обучения может быть смоделирован по-разному, исходя из различных оснований, базируясь на различных подходах. И для каждого дидактического подхода будут свои закономерности.

9. Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения педагогических объектов и процессов, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом. Гуманитаризация дидактики не требует полного отказа от естественнонаучных методов, но снижения их значимости.

10. Таким образом, к основным тенденциям развития дидактики можно отнести:

а) парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности;

б) расширение понятийного поля дидактики;

в) создание моделей процесса обучения в различных дидактических подходах.

У Вас «единая дидактика» – это необходимое ощущение целостности и необходимость умственной операции или Вы за чистоту науки?

И. М. Я считаю, что говорить о множестве дидактик не имеет смысла.

Вы даёте определение процесса обучения, которое в будущем может войти в учебники по педагогике или теории обучения. В нём Вы даёте: «…на достижение цели обучения, развития и воспитания …». «Воспитание» целенаправленно внесено? Вы не залезаете в область теории воспитания? «…на достижение цели обучения…». В цели обучения как раз и входят и познавательные вещи, и развивающие, и воспитывающие – триединая дидактическая цель. Не есть ли это тавтология? Не введёт ли это определение студентов в заблуждение?