Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы (стр. 1 )

Министерство образования и науки Красноярского края

Красноярский краевой институт повышения квалификации
и профессиональной переподготовки работников образования

Современная дидактика

и качество образования:

проблемы и решения новой школы

Материалы научно-методической конференции

Красноярск

2010 г.

ББК 74.202

УДК 371

С - 56

Рецензенты:

, канд. техн. наук, доцент СФУ

, канд. филос. наук, профессор СФУ, зав. кафедрой общей педагогики СФУ

Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: материалы научно-методической конференции, Красноярск, 21–23 января 2010 / под ред. , , . – Красноярск, 2010. – 136 с.

В сборнике представлены материалы выступлений и дискуссий участников конференции.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

ISBN 0022-9

© Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.. 4

Открытие конференции.. 5

Приветственное выступление. 5

Пленарное заседание.. 8

Современные проблемы практики образования
как фактор развития современной дидактики. 8

Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема. 15

Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского
образования. 25

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Границы дидактики в обеспечении качества
образования. 32

Открытая дискуссия первого дня конференции.. 38

Пленарное заседание «Проблемы качества образования и решения новой школы». 48

«Конструирование Будущего». Социальное позиционирование онтопедагогики в России. 48

Обеспечивают ли компьютерные модели новое качество образования. 58

Принципы коммуникативной дидактики: преемственность или разрыв?. 70

Обучающие игры в цифровую эру. 77

, Среда и событие: дидактические аспекты 82

Пленарное заседание «Понятийное поле современной дидактики: классика и новое». 92

Методологические проблемы построения дидактических понятий. 92

Тенденции развития дидактического знания. 98

Панельная дискуссия и подытоживающие выступления из зала.. 104

Приложение 1. ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ.. 115

Приложение 2. АНОНСЫ МАСТЕР-КЛАССОВ
КОНФЕРЕНЦИИ.. 118

Приложение 3. Список докладчиков, ведущих
и модераторов конференции.. 131

Предисловие

Первая и вторая прошедшие конференции показали неослабевающий интерес практиков к проблемам организации обучения. И это не случайно. Происходящая всеобъемлющая модернизация образования оставляет педагогов один на один с вопросом «Как в свете новых требований к школе и результатам образования эффективно учить детей?». Казалось бы, сама практика диктует острый запрос на дидактические исследования. Однако, преломляясь в представлениях разных авторских направлений и школ, этот вызов оформляется и трактуется по-разному.

Так возникает драматизм конференции. Теоретические разработки востребованы, их ждут. В связи с отставанием педагогической науки от запросов социума и масштабов изменений в обучении становятся остро необходимы теоретические работы, как объяснительные, так и опережающего характера. Однако в каком направлении сосредоточить коллективные усилия ученых и методистов? На этот вопрос пока нет ответа, устраивающего большинство участников.

На второй конференции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы» еще остаются несогласованными многие вопросы. Первый из них – «На чем должна сконцентрировать основные усилия дидактика как наука?» Вопрос этот не рядовой, так как он указывает направление поиска главного рычага в достижении качественного обучения школьников.

Часть участников склонны сузить область дидактики до организации обучения, а другая часть расширяют его до размеров педагогики. Едина ли дидактика как наука либо в разных педагогических подходах разворачиваются свои дидактики? Пока не решен вопрос о методологических основах. Дидактика вырастает из психологических концепций или строит свою аксиологию? Еще нет оформившегося представления о том, какие изыскания и теоретические разработки должны быть приняты и освоены большинством ученых и практиков. И так далее.

На наш взгляд, и интерес, и бурные дискуссии, и нерешенные задачи – все это является свидетельством нового витка развития дидактики.

Поэтому мы сочли возможным составить сборник в виде приближенном к реальному дискурсу прошедшей конференции. Мы отказались от размещения докладов, присылаемых в адрес организаторов.

В сборник вошли стенограммы выступлений, доклады и просто тексты электронных презентаций. В тех материалах, которые по итогам дискуссий были отшлифованы авторами, сюжеты дискуссий изъяты. Однако там, где реальные коммуникативные сюжеты послужили основой важных обобщений, они добавлены как стенографические врезки в присланные тексты докладов.

Организаторы конференции благодарят всех участников: педагогов и ученых красноярского края, а также Еревана, Киева, Краснодара, Мурманска, Москвы, Новосибирска, Павлодара – за полезные методические решения, высказанные идеи и аргументы.

Открытие конференции

Приветственное выступление

Здравствуйте, уважаемые гости конференции, дорогие коллеги, ученики, родители, ученые и методисты!

Я рад приветствовать Вас на Красноярской земле не только потому, что мы хотим видеть у себя самое лучшее образование, но и еще потому, что мы понимаем, что тема конференции – это, прежде всего, прямой вопрос тех, кто собрался на этой II всероссийской конференции. Это вопрос профессионалов, а значит, тех, кто серьезно занимается современным обучением и воспитанием в детских садах, школах, колледжах, институтах, университетах, центрах.

Красноярское образование было и остается признанным лидером в области общего образования во многом благодаря нашим педагогическим движениям и дидактическим школам. В 80–90-е годы, время бурных инноваций в школах, система образования края и исполнительная власть от образования активно инициировали и поддержали идею Краевых инновационных комплексов, реформирование англоязычного образования, грантовые конкурсы и международное сотрудничество, конференцию и проекты педагогики развития. Эта политика, помноженная на инициативу методистов, ученых и практиков, породила массовые педагогические сообщества и даже школы, работающие по определенным педагогическим технологиям. Это школы развивающего обучения, коллективного способа обучения, индивидуально-ориентированной системы обучения, теории решения изобретательских задач, словесно-диалектического способа обучения, школы Вальдорфской педагогики, педагогики Марии Монтессори, школы, работающие по методу проектов, образовательным решениям и технологиям Международного бакалавриата и другие.

Это те школы, те коллективы практиков и ученых, которые реализуют подходы, технологии и решения, претендующие на новую организацию и новое качество дошкольного, школьного и профессионального образования. Хочу специально подчеркнуть, что многие из этих образовательных учреждений получили высокую оценку в конкурсах национальных проектов лучших школ, став дважды и даже трижды победителями конкурсов.

При всем этом должен сказать о постановке главного вопроса сегодняшнего дня. Для всех нас вопрос об объективном, независимом измерении нового качества и ясные примеры, образцы новой организации образования долгое время оставались и сейчас во многом остаются нерешенными, нерешенными именно как вопросы системные, как вопросы Новой школы в системе образования Красноярского края.

Мы обещали, что будем делать объективную, максимально возможно независимую систему оценки качества образования как для того, чтобы понять действительное положение дел с качеством обучения и воспитания в крае, так и для того, чтобы дать ясные опоры, ориентиры и цели профессионалам, всем тем, кто ежедневно занят обучением и воспитанием. Именно этой идее посвящена наша конференция. Не случайно она называется так – «Современная дидактика и качество образования». Я знаю, что первая конференция имела резонанс среди профессионалов. Я разговаривал с Виктором Александровичем Болотовым, который целиком поддержал идею конференции и сам, что называется «от и до», отработал на ней. Сегодня он, к сожалению, не смог приехать по объективной причине, но передавал всем привет и пожелания хорошей работы.

Идея наша состоит в том, чтобы предложить практикам площадку диалога дидактик. Нам нужно демонстрировать и обсуждать новые образцы обучения с опорой на реальные и успешные практики, эффективный опыт. Нам нужно у себя строить новые практики, которые действительно обеспечат решение проблем, стоящих перед краевым и российским образованием.

Можем ли мы каждому ребенку обеспечить возможность быть успешным, здоровым, компетентным? Есть ли у нас эффективные решения проблем неуспевающих детей? Можем ли мы говорить о том, что мы добиваемся реального образовательного прогресса для детей с особенными потребностями? В состоянии ли мы обеспечить развитие детских компетенций? Какие образовательные технологии, программы обеспечат действительно новый облик детского сада, начальной, подростковой и старшей школ? В чем именно наши дети будут конкурентоспособнее своих сверстников из Новосибирска, Хабаровска, Якутии, Москвы, Калининграда? Как мы должны построить систему «высших академических и других достижений» в педагогическом, дидактическом смысле этого вопроса?

Решить эти непростые задачи возможно лишь в новом типе консолидации усилий управленцев, практиков и ученых. Нужен серьезный диалог. Вот почему для нас так важен потенциал представителей различных педагогических направлений, давно заявивших о себе на территории нашего региона, в России и за ее пределами. Долгое время они существуют параллельно и даже обособленно друг от друга. Сегодня такую ситуацию следует признать недопустимым расточительством с точки зрения использования интеллектуальных ресурсов края. В этом смысле главная задача конференции – создание постоянной площадки живого диалога профессионалов: практиков, методистов, ученых.

Министерство, несмотря на непростые финансовые времена, безусловно поддержало и будет поддерживать конференцию.

В заключение я хочу сказать, что мы пригласили очень интересных и значимых людей, чтобы нам сообща (практикам, методистам, ученым) решать конкретные вопросы практики и теории, среди которых я бы специально выделил следующие:

· поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений, повышающих качество естественнонаучного и математического образования, имея в виду как данные Единого экзамена, так и данные о развитии соответствующих структур мышления и компетенций детей;

· поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений в области интегрированного и инклюзивного образования;

· выявление технологий и отдельных решений, применимых на уровне образовательного учреждения, которые выведут нас на результаты завтрашнего дня, на развитие компетенций и способностей применения знаний детьми;

· поиск решений, обеспечивающих индивидуальный прогресс детей в точном смысле этого слова;

· поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений проблем здоровья.

Спасибо за внимание!

Пленарное заседание

Современные проблемы практики образования
как фактор развития современной дидактики[1]

Прежде всего я хочу выразить свою глубочайшую удовлетворённость тем, что ещё один пункт в моей жизненной программе выполнен – конференция по вопросам современной дидактики становится традицией.

Хочу напомнить два тезиса, которые я уже озвучивал на первой конференции, с единственной целью – соблюсти преемственность. Понятно, что невозможны серьёзные изменения в реальной педагогической практике, если параллельно не идут фундаментальные научные исследования. На прежнем фундаменте ещё можно какое-то время продержаться, но постепенно данный участок некогда передовой педагогической практики уйдёт на второй план, если параллельно во времени и в пространстве не разворачиваются серьёзные абстрактные исследования. Когда начинается разговор именно о проблемах современной дидактики, этому факту я придаю особое значение. Поэтому предлагаю не стесняться, не бояться обвинений, что мы далеки от практики, и говорить о дидактических проблемах на самом высоком уровне абстракции.

Проблемы практики образования и проблемы всей педагогической целостности – разные. Однако когда мы начинаем разговор о конкретной педагогической практике, мы неизбежно начинаем затрагивать вопросы о смысле образования, его значимости, о целях. Люди, как правило, легко идут на обсуждение сложных тем и вопросов, стараясь найти панацею от всех бед в высоких материях. Сегодня к имеющимся идеям по поводу глубоких, масштабных тем уже сложно что-либо новое добавить. Если проследить за историей развития философии педагогики, педагогической мысли, то в идейной копилке уже много чего есть, трудно добавить что-то принципиально новое. Проблема заключается в реализации этих идей! Рекомендую всем читать Бим-Бада «Педагогические течения начала ХХ века». Там есть описание большинства педагогических направлений, представленных сегодня в педагогике. ХХ век в этом смысле подытожил всё разнообразие педагогических разработок, свернул их в три основных направления, которые можно рассматривать как подарок советских учёных человечеству:

· методологическое движение, представленное – ММК (сейчас это движение намного шире и представительнее, чем во времена );

· развивающее обучение, построенное на идеях Выготского, Гальперина, Эльконина, Давыдова. Кстати, я против употребления словосочетания «развивающее образование» на том простом основании, что оно намного уже термина «развивающее обучение», несмотря на кажущуюся объёмность;

· теория коллективного способа обучения. Теорию коллективного способа обучения я отношу к основным направлениям не потому, что я этим занимаюсь, являюсь продолжателем идей . Напротив, я этим занимаюсь только потому, что коллективный способ обучения входит в число ведущих педагогических направлений.

Все эти три направления включают в себя разнообразные педагогические идеи и подходы, разработанные в педагогике к концу ХХ столетия. Что объединяет эти три направления? Прежде всего, так называемый формационный (от слова «формация») подход. Действительно, мышление, как отдельная субстанция, имеет свои вполне определённые исторические стадии развития. И основной тезис методологического движения заключается в том, что в настоящее время осуществляется переход от теоретического к методологическому мышлению, от одной формации мышления к другой.

Развивающее обучение может существовать за счёт содержания образования, и само содержание образования должно быть развивающим. Но и здесь тоже присутствует формационный переход. В эпоху Коменского единицей содержания были так называемые ЗУНы. На волне обвальной критики ЗУНов (где правильной, где нет) я бы советовал не торопиться со скороспелыми выводами и не забывать эту аббревиатуру (спасибо Андрею Андреевичу Остапенко, который не лишний раз актуализировал этот вопрос в статье «Чем отличается усвоение знаний от освоения умений. К вопросу формализации дидактики», напечатанной в сборнике первой конференции). Следующей единицей содержания образования, по мнению представителей развивающего обучения, должно стать освоение учебной деятельности, универсальных способов деятельности и т. д. И это предлагается не в смысле «правильно – неправильно», «лучше – хуже», а в смысле самой постановки вопроса: нельзя решить общеобразовательную задачу, если единица содержания образования не станет другой по своей природе. Оставаясь на старом содержании, принципиально невозможно получить новый качественный уровень развития педагогической практики.

До сих пор многие воспринимают коллективный способ обучения как некоторую педагогическую технологию, не более того. Это не полное толкование; реально коллективный способ обучения представляет собой новый общечеловеческий способ организации обучения. Это обозначение новой формации в аспекте организации обучения как системного явления. В самой терминологии индивидуальный способ обучения обозначает первую стадию развития организации обучения, групповой способ обучения – вторую стадию, которую мы ещё называем классно-урочной системой. Коллективный способ обучения – это новая формация организации самой образовательной сферы. Суть моего первого тезиса состоит именно в формационном подходе, который присутствует в каждом из трёх указанных направлений. Мы стоим на пороге формационного перехода, открытого в рамках этих направлений!

Второй тезис будет посвящён дидактической позиции. Педагогических позиций много; одна из них – дидактическая. Когда мы выделяем из всего спектра педагогических позиций какую-то одну, мы тем самым не ущемляем права других позиций: их важности, значения и т. д. Дьюи, например, говорил: «Как бы мы ни говорили, но если мы говорим о целях образования, то это философия». Итак, анализ целей, это философская позиция, не позиция дидакта. Нельзя, рассуждая о целях образования, думать, что мы решаем важные дидактические проблемы. Мы решаем важные проблемы, но другие, не связанные с дидактической позицией. Дидактическая позиция находится в пространстве учебного процесса и отвечает на вопрос – как организовать процесс обучения. И я очень хочу удержать общий разговор на конференции именно в дидактической позиции.

Есть ряд проблем, которые для практики образования являются исходными. Это не означает, что другие проблемы нельзя обсуждать или они не важны. Но если другие проблемы обсуждаются и решаются не в контексте с исходными, не учитывая их, то практическая значимость решения этих проблем будет сводиться к нулю. Одной из исходных проблем является проблема перехода от многих ко всем. Я бы так переформулировал суть проблемы: как организовать качественное обучение для всех, ориентируясь на каждого? Нынешняя социокультурная ситуация определяется именно этой проблемой. Один из известных педагогов прошлого говорил: «Самый сложный вопрос легко можно объяснить ребёнку, но как это делать, когда их одновременно много?».

Обратите внимание: в известной позиционной схеме есть много позиций, но нет одной – позиции организатора образовательного процесса. В нынешней ситуации необходимо разработать принципиальную схему нового образовательного процесса. Это ещё не будет означать, что мы создали новую дидактику, но необходимость в этом есть.

В любой схеме, отражающей системные пространства, есть главные компоненты и системообразующие. Их надо различать. Системообразующим компонентом в образовательной сфере является сам процесс! Не цели образования, не содержание, а сам процесс. Почему классно-урочная система именно такая, какая есть? Потому что процесс такой! Процесс определяет, как будет выглядеть образовательная система.

Ещё одна исходная проблема – проблема качества. Проблема качества образования пока остаётся нерешённой и, наверное, не будет решена. В природных процессах всё понятно: там сама мерка, с помощью которой делаются измерения и оценивается качество, той же природы, что и сам измеряемый объект; вес сравнивается с эталонным весом, длина сравнивается с эталоном длины и т. д. В социальных процессах мы не имеем мерку такой же природы, что и сам объект. Мы не можем сказать, что Манук Ашотович – это половина Виктора Георгиевича. Чтобы оценить качество, нужны количественные показатели. Где их взять в социальной действительности? Мерки нет. Но какие-то попытки «выкрутиться» из этой щекотливой ситуации есть. Например, вероятностная педагогика, которая идёт от Дьюи. Он говорил, что в образовательном процессе целей нет. Сам образовательный процесс и есть цель! Надо просто находиться в образовательном процессе. В этом и есть цель. Каждый полученный результат надо использовать как средство для достижения другого результата. Но обозначать результат в качестве цели нельзя. Дидактика же призвана говорить о процессе, чтобы потом не измерять результат. Качественный процесс – это процесс, дающий тот результат, который и предполагается. Мерку надо искать в самом процессе. Мерка, которой можно оценить качество образовательного процесса, связана с вопросом включённости всех и каждого из учащихся в учебный процесс. Степень действенного включения учащихся в учебный процесс (по всем трём компонентам: мышление, мыслекоммуникация и мыследействование) и характеризует качество учебного процесса. Идеальное качество учебного процесса будет тогда, когда каждый ученик включён в учебный процесс. Ещё одной меркой учебного процесса является успешность обучения каждого. Говорить о качестве образования мы можем, только говоря о качестве процесса, но не о качестве продукта. А мерками качества самого учебного процесса является включённость всех и каждого в учебный процесс и успешность обучения всех и каждого.

Небольшая реплика за рамками основных тезисов. Мы можем говорить: «самая плохая система образования была в Советском Союзе», уже только на том основании, что Советский Союз рассыпался как карточный домик. При хорошей системе образования не может государство в одночасье развалиться. Государство же создаёт систему образования для собственного процветания, а не наоборот. История советского образования парадоксальна. В начальный период, действительно, был подъём, но в конце произошёл резкий спад в худшую сторону по всем компонентам: по содержанию, по учебникам, по управлению, по процессу. Не надо заблуждаться, и не надо, когда мы ищем проблему и лучшие примеры ее решения, искать их в советской системе образования. Эту ремарку я сделал только для того, чтобы не тратить время на бесполезные разговоры по поводу советской системы образования.

Спасибо!

Правильно ли я понял, что развитие педагогической науки в 70–80-е годы прошлого столетия привело к развалу Советского Союза?

М. А. Нет, не педагогическая наука является виновником. Наоборот, я же указал в докладе истинные находки советской педагогики. Причина в том, что эти подарки никто не заметил, не использовал их.

Позитивно или негативно сказалось развитие педагогической науки, начиная с 70-х годов?

М. А. Я различаю ту науку, которая внедрялась по государственной линии и которую стыдно назвать наукой, и ту, настоящую науку, которая держалась только на энтузиастах.

Я считаю, что советская педагогика была великой педагогикой, которая вырастила ваше великое поколение, которое Вы, Манук Ашотович, между прочим, и представляете.

М. А. Да, я исключительный продукт советской системы. Но я учился с такими учениками, которые были в 10 раз талантливее меня, но которым так и не суждено было реализовать свои способности. Те ученики, которые учились со мной в одном классе, были гораздо сильнее меня, но так и не реализовали свой потенциал, и они не могут сейчас с Вами обсуждать преимущества советской педагогики. Они не стали такими, как я. Не надо штучный продукт считать продуктом советской педагогики.

20–30-е годы прошлого века, нищая, разграбленная страна… Я по заказу правительства занимался анализом нацпроектов «Ликвидация безграмотности», «Пионерская организация», «Создание красных университетов». Нашей сегодняшней стране такие проекты, которые были разработаны в то голодное время, и не снились! Это были реальные нацпроекты. Тогда был настоящий менеджмент в образовании, в отличие от сегодняшнего дня. Было чему поучиться. Вы, Манук Ашотович, являетесь основным идеологом этой конференции. Мой вопрос: когда с помощью новой дидактики пойдем в атаку, когда революцию делать будем?

М. А. Если говорить о революции в педагогике, то она началась в Красноярском крае ещё в 1984 году. Идёт становление новой образовательной практики, появляются новые педагогические течения. Но никаким педагогическим направлением не охвачена вся будущая педагогическая практика и никогда не будет охвачена в рамках одного подхода. Новая педагогическая практика будет являться общечеловеческим продуктом, продуктом всех педагогических направлений и течений. Вы будете действовать, мы будем действовать… в теории, на практике…

Следовательно, есть интуиция такого целого, с точки зрения которого пока это будущее не схвачено.

Ваша версия заключается в том, что образование может стать наконец-то первичной практикой, практикой опережающего развития. Мы за собой в данном конкретном случае можем подтащить экономику и всё остальное. Именно это Вы имели в виду, говоря про Советский Союз? Если это так, то тогда эта конференция станет знаковым событием на карте страны, даже на карте планеты. В чём именно должна состоять суть новой дидактики, чтобы педагогика стала практикой опережающего развития?

М. А. Не секрет, что человечество входит в такую эру, где ведущей сферой мыследеятельности будет именно образование. Но Ваш вопрос затрагивает и другие педагогические позиции, не только дидактику, и даже не столько дидактику. Отвечать на Ваш вопрос надо именно с методологической позиции: необходимо превратить сферу образования в ведущую сферу человеческой деятельности!

Сначала реплика: образование представляет собой балластный социальный институт; и можно ли образование оторвать от всего остального, чтобы сделать опережающим? Теперь сам вопрос: не кажется ли вам, что если выводить целеполагание из самой сферы образования, то мы попадаем в такой замкнутый, наподобие герменевтического, круг, в замкнутую проблематику. Я думаю, что всё-таки продуктивнее из некоторой позиции задавать эти цели, а не думать, что они лежат внутри, ибо тогда нарушаются все эпистемологические законы.

М. А. Мы сейчас должны придавать значимость двум понятиям: смысл и значение образования – это одно, а цель – это другое. Цель обозначается на основе смысла и значения. Рамка образования – это смысл образования. Это сложнейший вопрос, ибо, как отмечают все философы, вопрос смысла образования тесно связан с вопросом смысла человеческой деятельности. Смысл образования определяется смыслом человеческой деятельности. А уже оттуда вытекает огромное количество имеющих смысл ответов. И цель в каждой образовательной парадигме подчиняется такому пониманию смысла и значения образования.

Л. Правильно ли я понимаю, что в данном случае идёт подмена телеологии аксиологией?

М. А. Да, совершенно верно.

То есть цели подменяем ценностями. Я хочу обратить ваше внимание, поддерживая призыв Манука Ашотовича о пользе высоких абстракций, помнить о существовании нескольких уровней абстракции, чтобы у нас не только часть, но и вся аудитория могла понимать друг друга.

Когда мы говорим об эффективности образования, мы должны иметь в виду ближайшие последствия и долговременные последствия; они могут разительно отличаться. Образовательная стратегия и парадигматика могут быть весьма успешными и эффективными на близкой дистанции. В этом и состоит определённая опасность чёткого целеполагания. Пример тому – нацпроекты 20–30-х годов. Они были суперэффективными на короткой дистанции, под определённую группу целей. Но они показали свою супернеэффективность на более длинной дистанции. Потому что именно те «красные профессора», которые за 9 месяцев выпускались в 30-е годы и которые были хороши для решения оперативных задач сталинской индустриализации, стали драматической помехой для развития нашего общества уже в 50–60-е годы. И мы должны понимать: мы на короткую перспективу сегодня работаем или на долговременную?
В этом и есть определённый риск целеполагания.

Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема

В сложнейшем клубке противоречий и проблем сегодняшнего школьного образования есть одна составляющая, детальный анализ которой рисует целостную картину состояния системы в совокупности всех ее элементов и влияния окружающих сред. Эта составляющая – определение сущности качества образования.

На любом педагогическом форуме по данной проблематике вряд ли найдется два человека, которые вкладывали бы в содержание этого понятия одинаковый смысл: от количества «четверок» и «пятерок» и процента поступивших в вузы до самоопределения и социализации выпускников как личностных и социальных эффектах деятельности школы и показателя ее эффективности.

На наш взгляд, подобное «разночтение» есть следствие такой социально-педагогической ситуации, когда при настойчивом переводе школы из самостоятельного социального института cо своими целями и ценностями в сферу услуг с соответствующими квалиметрическими характеристиками она вынуждена отвечать на запросы сразу нескольких «заказчиков» (государство, общество, армия, церковь, высшая школа, ученики, родители…), и запросы эти не всегда совпадают, а часто и расходятся самым кардинальным образом.

И хотя за последние годы целый ряд исследователей (, ,
и др.) значительно раздвинули рамки обыденных представлений о сущности феномена «качество образования», тем не менее в образовательной практике остаются разброс и шатания как в его понимании, так (что особенно тревожно) и в организации деятельности образовательного учреждения по его совершенствованию.

Большинство специалистов признают, что современная школа находится в своем развитии под мощным экономическим давлением и, как следствие, вынужденно отражает общие квалитативные тенденции, присущие как рынку в целом, так и отдельным сферам производства товаров и услуг. Кроме этих внешних факторов, внутренние изменения, связанные, прежде всего, с диверсификацией школьного образования, нуждаются в универсальных критериях эффективности этих процессов. Таким критерием, позволяющим выявить и оценить такую эффективность, выступает качество.

Методологическим основанием для раскрытия содержания этого понятия является то, как исследователь или непосредственный участник образовательного процесса позиционирует себя относительно самого феномена «образования».

Так, традиционалистско-консервативная и, в определенном смысле, культуроцентрическая трактовка образования с философской точки зрения стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека как его родовую характеристику, восхождение к которой происходит в процессе трансляции социокультурного опыта. Задается образец, зафиксированный в виде результата освоения содержания образования, определенного заранее и одинакового для всех (минимум содержания как некоторый образовательный стандарт).

В педагогической практике это сводится к известному тезису об образовании как процессе и результате трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению, или социально и государственно-ориентированное (а вовсе не личностное!) образование. Такова логика культуросообразного стержня образования.

С антропоцентрической (педоцентрической, неогуманистической, феноменологической, развивающей) точки зрения человек оказывается существом, у которого нет заданной извне цели, а значит, как это не звучит парадоксально, нет сущности (внешней заданности). Он представляет собой лишь возможность, которая постоянно открыта к самосовершенствованию. Отсюда вытекает представление об образовании как непрерывной линии развития и социализации человека от рождения до старости, тогда задачи школы связаны с созданием необходимых условий для такого развития и предупреждения его тупиков.

Именно эти различия и объясняют, на наш взгляд, существование различных моделей качества и управления качеством общего образования.

Какой же трактовки понятия «образование» (и производного от него «качество образования») придерживается в своей стратегии Министерство образования и науки, призванное определять политику в этой сфере?

В предыдущих своих работах мы не раз высказывали предположение о том, что логика развития образовательного процесса в нашей стране носит вероятностный характер и зависит не от объективных закономерностей, а от таких субъективных факторов, как конъюнктурные интересы, представленность во властных структурах, воля и энергия определенной группы людей.

Это тезис иногда находил неожиданные подтверждения в высказываниях высших руководителей нашего образования: «…Что касается генеральной линии… Она через частности и прокладывается. Каждый из проектов, которыми мы занимаемся, достаточно конкретный и относительно мелкий. Это не БАМ. Но эти проекты, как кубики, как элементы головоломки, должны складываться в картинку. Если они складываются, значит, все идет нормально» («Аргументы и факты», № 30, 2004 г.).

Что это? Полемическая неосторожность или вполне осознанная позиция министерства в выборе «предельных оснований», а точнее, в отказе от этого выбора?

В целевых установках, касающихся модернизации школы и декларируемых документами, исходящими из недр Министерства образования и науки, нетрудно обнаружить попытку усидеть даже не на двух, а сразу на нескольких образовательных «стульях»: и академическая (читай энциклопедическая) подготовка, и фундаментализация содержания и прикладная его направленность (компетентносный подход), и социализация, и личностное развитие и самоопределение… Список можно продолжить: дошло до того, что в педагогические вузы поступил учебник, в котором одной из задач, стоящих перед современной школой, заявляется подготовка успешного предпринимателя (?!). И ни для кого не является секретом, что в многочисленных образовательных практиках все эти благие пожелания, в конце концов, сводятся в подготовке к ЕГЭ.

Но любая образовательная система, как известно, обладает весьма ограниченным потенциалом в достижении своих целей. Существуют ли показатели, которые позволяют с достаточной долей уверенности сказать: какие же цели и какие подходы являются для руководителей нашего образования «рабочими», а какие – простой декларацией?