Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы (стр. 3 )

С обозначенных позиций, на наш взгляд, заслуживает особого внимания становление учебной дисциплины «Информатика». Многолетний опыт работы в сфере педагогической деятельности, профессиональной подготовки и переподготовки учителей информатики, участие в конференциях, семинарах и разнообразных дискуссиях с коллегами позволяют выделить некоторые аспекты, осмысление которых приобретает особую значимость, а именно:

· реализация процесса обучения информатике предполагает поиск оснований для интеграции естественнонаучной и гуманитарной составляющих информатического образования;

· учителю информатики необходимо постоянно обогащать и переструктурировать свои предметные знания в соответствии с непрерывным изменением предметной области «Информатика»;

· применение средств информатики выходит широко за рамки учебного предмета, а организация групповой и индивидуальной проектной деятельности эффективно сочетается с информационно-коммуникационными технологиями;

· сфера влияния предмета «Информатика» расширяется за счет присвоения новых педагогических ролей в условиях информационной образовательной среды;

· учебная дисциплина «Информатика» призвана формировать у учащихся готовность к постоянным изменениям и обновлению, прежде всего, способов деятельности, принятие того, что знание и содержание встраиваются в достижение ключевых образовательных результатов.

Активизация педагога, ученика как субъекта образовательной деятельности становится культурно обусловленной потребностью. Базовую и глубинную характеристику «активного» поведения деятельности составляет план культурно-исторической организации мышления и деятельности. Таким образом, требуется обновление стиля мышления, поведения, деятельности. Только в рамках разработки новых культурно-исторических образцов мышления и деятельности, в рамках развития новых типов прожективного отношения к миру и деятельностным образованиям может быть осмыслена проблема личностных установок и психологических ориентаций, проблема внутренней активности ученика, ориентированного на активизацию деятельности в образовательном процессе.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В условиях информационного общества перед человеком ставится задача быстрой адаптации к изменяющимся условиям работы, обеспечения готовности к предстоящим возможным изменениям, перепрофилированию своей деятельности в короткий срок. Возникает потребность подготовки специалиста, владеющего научными способами общения, готового самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать нестандартные решения. Особую значимость приобретает подготовка к творческо-преобразовательной деятельности, к овладению культурой многокритериальной постановки и множественного решения профессиональных задач. При этом важная роль отводится овладению методологией профессиональной деятельности.

Долгое время методология профессиональной деятельности строилась на бинарных основаниях. Бинарность задает антагонистическую полярность, снимающую личностно-развивающие значения открытых знаний. В связи с этим категориям обучения и воспитания придается однозначно устанавливаемый, абсолютный и конечный вид: «знание – незнание», «правильно – неправильно», «хорошо – плохо», «программируемый результат всегда равен получаемому» и т. д.

На смену бинарности может прийти уже известная науке тринитарная методология профессиональной деятельности, предполагающая выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию, позволяющую трезво рассмотреть и оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из конфликта (кризиса).

Треугольник – зримый образ тройственности. Выход в стороннюю позицию позволяет обретать равновесие в неустойчивом сочетании опор одного уровня. Именно в сторонней позиции информацию можно объективировать, воспринимать, слушая и понимая других и самого себя. Именно в этой позиции сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «готового рецепта», а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – его концепта.

Практическая реализация тринитарной методологии образовательной, педагогической деятельности видится в поисках личных образовательных смыслов, личных смыслов педагогической деятельности. Возникает потребность разрешения одной из важнейших проблем философии образования – соотношения общего, особенного и единичного в педагогическом целеполагании. Актуализируется переход к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личных возможностей и потребностей человека и дифференцированного социального заказа общества. На осознаваемой стадии она может определяться формулой «я делаю это и именно так, потому что я знаю, что это наиболее правильно и эффективно в данной ситуации и поэтому приведет к наилучшим желаемым результатам в сегодняшних изменившихся условиях».

Проведенные рассуждения обращают внимание на то, что обновление образования, выявление возможных границ дидактики действительно невозможно осуществлять, реализуя только стратегические программы государственной образовательной политики. Когда стратегия оказывается отчужденной от тех, кому предстоит ее реализовывать на управленческо-тактическом и операциональном уровнях, больших перспектив ждать не приходится. Многолетний опыт России подтверждает этот тезис.

Сегодня необходимо изыскивать возможности для опережающей подготовки педагога, способного обновлять себя, систему образования и процесс обучения. Проблема поиска и формирования людей, обладающих способностями к более эффективной формулировке и разрешению усложняющихся проблем, назрела и перешла из разряда актуальных в разряд острых, насущных проблем. Ведь для формирования профессионалов будущего, способных обеспечить выход образования из глубинного кризиса, тоже нужны профессионалы сегодняшние, которые всегда есть и готовы использовать свой опыт для обеспечения нового качества жизни каждого человека и общества в целом. Хочется верить, что энергозатратные механизмы взаимодействия педагогов-профессионалов позволят найти эффективные и достаточно быстрые способы разрешения образовательных проблем в условиях непрерывно развивающейся информационной реальности.

Открытая дискуссия
первого дня конференции

В сборнике I конференции по дидактике есть следующие слова : «Важно различать оценку индивидуальных достижений ребенка, оценку качества образования образовательных учреждений и оценку качества образования образовательных систем. Качество образования для меня является ключевым сюжетом в аспекте развития дидактики». Качество образования – это место встречи разных дидактик. И последнее: «Старая проблема, которая, на мой взгляд, не будет решена никогда, – это языки для описания и рефлексии существующих практик. Особенно важной в этом вопросе является позиция ИПК, которая непосредственно занимается описанием рефлексии успешной практики для последующей трансляции. Это нужно делать некоторым нормативным языком». Итак, еще один вызов для дидактики – это языки для описания существующих педагогических практик с целью последующей трансляции. Но есть версия, что единственный язык, на котором уже смогли что-то обсуждать и понимать, – это язык методологии. Это позиция .

Уважаемые коллеги, этой преамбулой мы начинаем открытую дискуссию экспертов и участников конференции зала на основе мастер-классов, докладов, круглых столов, по тематике «Новая и классическая дидактика в практиках обучения». Я прошу удержать данный вопрос, для того чтобы нам прийти к финалу первого дня с некоторыми содержательными итогами. Какой ответ на этот вопрос мы можем дать? Хочу подчеркнуть, важно удерживать материал, который мы получили: мастер-классы, дискуссии, круглые столы.

Я хотела высказаться по итогам выступлений, мастер-классу и по участию на круглом столе. Я сама работаю в лаборатории дидактики Института истории и теории педагогики. Я работала вместе с Михаилом Михайловичем Скаткиным и Исааком Яковлевичем Лернером. Мы всегда занимались дидактикой классической. И сейчас я увидела другую дидактику.

В выступлении Алексея Борисовича представлена неклассическая система оценки, и она к тому, что делается сейчас, не пойдет. Она основана на деятельностном подходе. Но деятельностного подхода нет в большинстве школ страны. Я на круглом столе у красноярских учителей спросила: все ли они работают в деятельностном подходе, в русле развивающего обучения или только начальная школа? Дальше начальной ступени школы не пошли. И то это ответы не всех участников.

Очень интересен урок Львовского Владимира Александровича. Хотя сам урок, представляющий способы работы с мышлением детей, был очень насыщен и оригинален, но для массовой практики это сложно.

Теперь о критериях качества. У Дмитрия Георгиевича они свои, у Алексея Борисовича свои, а вот Манук Ашотович сказал, что если бы исходили из мыследеятельностного подхода, – там были бы свои. А если мы возьмем компетентностный подход, то там будут иные показатели качества. В личностно-ориентированном подходе разработаны вполне определяемые показатели качества. Я не знаю, либо мы должны каким-то волевым решением говорить, что надо делать так и вот это правильно, а все остальное неправильно, либо должны быть разные подходы. Мы, например, работаем над тем, чтобы посмотреть, каким образом осуществляется образование и достигается качество в том или ином подходе.

Если я правильно слышу, то есть несколько групп дидактик. Можно ли от Вас услышать: из того, что вы увидели, что обсуждали, что попадает в эту классификацию. Или вы говорите: «Нет, дело в том, что не три дидактики мы сейчас видим и обсуждаем, а мы обсуждаем, видимо, 4 дидактики»? Либо какое-то другое отношение. Нам важно попробовать опереться на высказывания друг друга.

Я против того, чтобы говорить три дидактики, четыре дидактики. Можно говорить дидактика, а в ней могут быть разные подходы, теории. Дидактика – это наука или область научного знания об обучении. И она одна.

Вопрос из зала. А ваш институт?

Наш институт работает в рамках классической дидактики Скаткина, Лернера, Краевского.

Вот именно поэтому вам абсолютно невыгодно признавать, что есть другие школы и другие подходы. За всякой дидактикой стоит онтология. А вам в РАО невыгодно признать, что есть совсем другие онтологические основания. И здесь на конференции они обсуждаются. Первая – за деятельностным подходом стоит имя Ильенкова. За второй стоит имя Тюпы, ее здесь представляет Троицкий. И третья – это то, о чем мы говорили, деятельностный подход. Но в деятельностный подход еще надо вставить образование. А РАО нужно ответить на вопрос: какая онтология стоит за вашей позицией. Только после этого вы имеете право говорить о том, что это дидактика.

Я самому себе задаю вопрос, на который пока нет ответа. Мы говорим о развитии дидактики: сколько их будет, сколько должно быть, плоха ли дидактика РАО и т. п. Дидактика развивается вслед за образовательными практиками? Либо она развивается сама по себе? А мы развиваем нечто другое.

Итак, первый вопрос, дидактика действительно самостоятельная наука, не опирающаяся на практику, либо она меняется потому, что меняется практика? Если вторая позиция верна, то нужно понять, как и в чем дидактика отвечает требованиям меняющейся практики. И здесь делаем следующий шаг – что она должна делать на практике? Она должна делать три вещи: первое – объяснять научным языком, желательно единой терминологией, что происходит. Вот сейчас круглый стол показал, что грамотные, интересные, увлеченные люди говорят на разных языках. И плохо понимают даже то, что происходит в практике. Что происходит со стандартами, технологиями. Итак, первое, что должна сделать дидактика, – попытаться объяснить. Делает она это? Дидактика этого не делает. Я был сегодня свидетелем пяти выступлений, и пять ученых объясняют действительность по-разному. Это факт. Значит, дидактика не выполняет своей первой функции.

Следующая функция прогностическая. Ни одной серьезной прогностической модели того, какой должна быть практика, сегодня нет. Общепринятой модели в педагогическом сообществе не существует. Может их и не должно быть? А может таких моделей должно быть три, четыре? Но никто не может сказать, что существуют вот такие модели обучения, их мы и придерживаемся. Нет, каждый делает столько моделей, сколько хочет.

Единственное, где мы успешны, я имею в виду дидактов, это в прикладной функции. Мы разрабатываем содержание на уровне учебных планов, учебных программ, новых стандартов. Мы разрабатываем технологии. Но тут возникает другой вопрос: имеем ли мы право разрабатывать средство, не зная цели? Хорошо ли это? Дидактика ответила на информатизацию образования или нет? В дальней перспективе действительно ли хорошо то, что происходит сегодня в школе? ЕГЭ – это хорошо или плохо? Сколько людей – столько и мнений. Поэтому мне кажется, новое в дидактике происходит на втором уровне – прикладной функции. А вот практика ждет, что нечто новое появится на первом уровне.

А количество дидактик четное или нечетное?

Есть общая дидактика, есть частная дидактика. Вот моя позиция.

Почему физикам в голову не приходит, что существует много физико-математических картин мира, а Вам приходит? Если мы сейчас скажем, что дидактик может быть много, и сведем их до методик, авторских школ, пиши пропало. Эта конференция должна стать борьбой за дидактику. Нельзя размазывать этот вопрос.

Как за единую науку?

Как за четное количество дисциплин, которые держатся на твердых фундаментальных онтологиях.

Никак не могу включиться в четное количество дисциплин.

Вы пробовали соотнести дидактику и практику. Я хочу рассмотреть в этом тезисе два момента. Один момент – это наименование конференции, в этом смысле Вы абсолютно точно вышли на вопрос соотношения дидактики с чем-то. В изначальной постановке вопроса мы хотели соотносить, соотносим и пытаемся соотносить дидактику и проблемы качества, то есть не практику, а проблемы качества. Я поясню, в чем разница. Разница состоит в том, что практика – это термин, который, с моей точки зрения, как бы не обращен ни к кому, кроме нас. А вот вопрос качества – это проблема, которая обращена к обществу. В этом смысле если ребенок не здоров в результате наших дидактик, то это тема для дидактики. И в этом плане нужно вопрос заточить в обратную сторону. Не дидактики для практик, а дидактики как технологические средства решения проблем качества.

Как сделать ребенка здоровым? Я не совсем разделяю тезис Александра Анатольевича Попова. И авторские подходы тоже хороши, потому что там есть персональная энергетика. Не просто энергетика исторического размаха. Спрашиваю, что или кто может решить эту проблему? У нас сегодня 4 % здоровых детей. Вот в чем может быть постановка вопроса для дидактики.

И второй момент, я хотел бы вернуться к тезису из доклада Манука Ашотовича, который был посвящен исходным проблемам практики. Они задают некоторые вызовы, проблематику самой дидактики, в числе которых стоит и проблема качества. В целом конференция и разворачивается на соотношение проблемы качества и ее дидактических решений. Хочу напомнить о проблеме перехода от многих ко всем и каждому. О постановке вопроса о построении принципиальной схемы организации образовательного процесса. О соотношении результата и процесса, когда главное – и процесс, и результат. И наконец, я обращаю внимание на те аспекты, где начинают проглядывать мерка и признаки качества, такие как включенность и успешность каждого.

Мне кажется, надо понимать следующие вещи: будем считать, что дидактика – это наука, которая по определенным канонам должна иметь 2 этапа развития. Есть этап преднаучного развития, есть этап научного развития. На этапе преднаучного развития это еще недонаука, которая движется от практики к теории, то есть она берет реальность с ее задачами, практиками и реальность эту пытается описывать. Таким образом, наука, находящаяся на этапе преднауки, никак объяснить практику не может. Если дидактика выходит на уровень научной дисциплины, на уровень науки, вот тогда она может выходить в объяснительную позицию. Только в одном случае, если надстроить сначала идеальную теорию модели, картину возможного мира, а потом уже практики могут себя находить, она может себя находить в этих практиках. Эти практики могут стимулировать в чем-то ее рост, но в принципе она остается относительно независимой от практик. Итак, есть 2 хода, и надо мысленно удерживать эти 2 хода: либо я от практики двигаюсь к модели, тогда я ее описываю, либо я занимаюсь наукой, тогда я должен двигаться от модели к практике, и это могут быть объяснительные схемы.

Для начала я отнесусь к вопросу: одна дидактика или несколько? Когда мы говорим, что должна быть одна дидактика, в этом ничего плохого нет. Я хочу рассуждать пока в русле естественнонаучного подхода. Если мы находимся на этой методологии, то мы должны считать, что есть объективные истины, и здесь не может быть двух разных мнений. Поэтому, даже если у нас много дидактик, то мы, в конце концов, должны дойти до той истины, которая одна. Вся прелесть развивающего обучения состоит в том, что не нужно заставлять знать все конкретности. Это слишком много. Давайте узнаем сущность, которая может проявиться через множество разных конкретностей. Так, если мы сейчас обсуждаем дидактику на уровне методическом или технологическом, то действительно может быть очень много дидактик. Наука и существует для того, чтобы человек смог абстрагироваться до такой степени сущности, чтобы это было одно. Поэтому в самой постановке вопроса о том, что дидактика должна быть одна, ничего плохого нет. Другое дело, если мы фиксируем много разных проявлений на практике. Это приводит нас к новой задаче – найти сущность того, что в этом многообразии проявляется. Поэтому пока говорят о разных дидактиках, это значит, что еще вопрос о создании науки не закончен. Дидактика должна быть одна по сущности.

Второй вопрос, дидактика опережает практику или практика опережает дидактику? Это меняется регулярно, и ничего плохого в этом нет. В какой-то период, когда проблемы насыщаются, дидактика опережает практику. Тогда начинается реализация дидактических положений. Потом наоборот, практика опережает дидактику. Тогда начинается теоретический поиск. Поэтому тут четко нельзя сказать, что чего опережает. Нужно просто сказать, а какая сейчас ситуация. На сегодняшний день практика достаточно далеко ушла от теоретических изысканий. Дидактика не может объяснить и даже ухватить многие ситуации. Это потому что у нее нет понятийных средств. Дидактика хочет работать со старыми понятиями, придавая им новые смыслы, надеясь, что может объяснить новые явления практики. Но из этого ничего не получится. Новые явления практики требуют новых понятий, которыми ухватывается это новое. И в этом плане существующая сейчас дидактика отстает от практики.

Вы говорите, что практика далеко ушла и дидактика должна теперь обобщить явления. Но мы на нашей конференции и делаем эту попытку, когда демонстрируем образцы новой практики. Пусть дидакты попробуют обобщить и построить эту новую дидактику. Но что значит эта практика, которая ушла далеко в будущее, как ее понять и увидеть разным представителям одинаково? Как на конференции это можно сделать?

Хочу еще раз обратить внимание на формулировку темы: не новая и старая, а новая и классика.

Я как раз могу сказать, что классические дидактические понятия сейчас не позволяют ухватить и понять сущность новых явлений, которые уже проявляются на практике. Знаменская Оксана и Островерх Оксана делали доклад, в котором показано: того, что они делают, нет в массовой практике. Это новое явление. Через предельную задачу решают проблему математического образования. Все, что мы здесь слушаем, – это новое явление. В каждом подходе есть интересные вещи, которые требуют понять, что это такое.

А где мы теряем в дискуссиях? Когда кто-то хочет понять что-то новое, что он увидел, то хочет получить исчерпывающий ответ на свой вопрос. Старым языком я не могу комментировать, я так работаю с детьми чутьем. Но часто не могу понять, что это за новое явление. Таких новых явлений много. То, что развивающее обучение делает, это новое явление. Однако в развивающем обучении, в том смысле, в котором мы обсуждаем, дидактики нет. Дидактика в развивающем обучении на уровне приемов, на уровне разработки дидактического материала, отдельных техник.

Тогда наша конференция для того, чтобы выяснить, как этим заниматься (дидактикой я имею в виду). Только не надо, чтобы все были дидактами. Давайте четко понимать роль разных педагогических позиций и их суть. Для того, чтобы не смазывать все в одну кучу, а после получения эмпирического материала обрабатывать его с каждой позиции. Дидакты должны это обработать с дидактической позиции, другие педагоги должны это же обсуждать с другой позиции.

Еще есть единица действия. Если есть дидактический подход, то выступать с дидактической позиции может методист.

Классическая дидактика все-таки это старая дидактика?

После того, как все решили довести до конца дидактику Коменского, новой дидактики нет. Классическая – это переваривание дидактики Коменского. После Коменского никто новой дидактики не создавал. Классическая дидактика потому и классическая, что уже старая.

Реплика первая: 4 % здоровых детей, а с другой стороны, мы говорим: огромное количество эффективных практик. Почему эти эффективные практики гробят здоровье детей?

Реплика вторая: сколько физик? Они строятся на некой аксиоматике. И что должно являться аксиоматикой дидактики? Должны быть знания о природе человека вообще и ребенка в частности. Если мы не будет основываться на знании природы ребенка, то эти проценты мы доведем до 2–3 %.

Вопрос из зала. А какой аспект природы ребенка Вы имеете в виду?

А вот тут уже начинается определенное количество антропологий. Их всего несколько. Столько же и дидактик, которые основываются на той или иной антропологической аксиоматике. А как только дидактика идет за практикой, мы получим снижение здоровья. Есть люди, которые идут следом за Коменским, за дидактикой, построенной на христианской антропологии, они должны выстраивать эту логику. Есть люди, которые следуют гуманистическому мировоззрению, они строят эту антропологию. А затем нужно находить общие знаменатели в терминологических вещах.

Практика не позволяет идти через любую антропологию. Сама жизнь на практике в каком-то месте ловит и говорит, что так нельзя. Практика требует одного подхода. А в мышлении сколько хочешь. В этом и заключается проблема.

Когда я впервые столкнулся со словом дидактика, у меня была абсолютная уверенность в том, что слово дидактика является однокоренным со словом диктат и, соответственно, диктатура. И дальше мой опыт взаимоотношения с дидактикой все время подтверждал это. Потому что дидактика всегда выступает в виде какой-то фигуры, диктующей миссию. Когда мы начинаем что-то думать про физику, то как минимум можем понять, что есть две физики. Одна физика – это физика самой реальности, а другая физика – это теория физическая, которая описывает саму реальность. И у меня есть такое предположение, что наука – это некая попытка описания какой-то реальности. Меня волнует вопрос: дидактика – это наука или нет? Что такое реальная дидактика? Это то, что растворено в реальной ткани множества педагогических деятельностей, которые существуют в современную эпоху. Реальная дидактика – это дидактика, которая существует «на кончиках пальцев». Если я становлюсь качественным наблюдателем реальности, то я как минимум всматриваюсь в некий педагогический текст. Вглядываясь в этот текст, я всякий раз могу у любого учителя осуществить реконструкцию неких скрытых базовых дидактических принципов. Я могу предположить, что дидактические принципы, которые существовали у Платона, это совсем не те же самые принципы, которые можно распознать в современной реальности. Есть некое изменение реальной суммы дидактических принципов. Я не говорю, за счет чего эти принципы в реальной практике появляются. За счет чего есть некая плотность дидактомассы, растворенной в практическом процессе. Задача теоретиков-дидактов – постараться вытащить, реконструировать, описать и создать теорию реально существующей дидактомассы.

Я был на мастерской Андрея (), где была очень хорошая идея, работающая идея. Но все равно не снимается один вопрос: когда есть один человек, все это хорошее можно делать, но как также хорошо и красиво делать для всех и для каждого? Первый призыв новой дидактики – все хорошие находки делать для всех и ориентируясь на каждого. Это и есть главный фактор развития и становления дидактики. Мы не должны сопоставлять разные идеи. Пусть будет даже только одна идея. И проблема практики следующая – как это делать, как реализовать для всех и ориентируясь на каждого. Это главный вызов нынешней практики. Дидактика отвечает не на вопрос, какую идею взять в качестве смысла образования, а на вопрос, который возникает после того, как мы осуществили наш выбор по поводу смысла. И он в том, как организовать процесс так, чтобы в этом процессе каждый получил максимальный образовательный эффект.

Вопрос как для всех и каждого для дидактики важен. Но он важен ровно в той степени, в которой отвечает на вопрос что.

Первый момент, есть некоторое индивидуальное мастерство и компетенции, находящиеся у отдельных людей. Второй момент, есть школьность и онтологичность, а это уже не личные качества, а принадлежность к культуре и традиции. И у меня возникает удивление, когда мы подменяем отдельные способности людей некоторой дидактикой. Напомню, что дидактикум был введен в религиозные традиции. Поэтому к таланту отдельных людей я отношусь хорошо, но к дидактике это не имеет никакого отношения.

Коменский – это, конечно, религиозный деятель, но в его дидактике это не значимо. Духовное было мотивом. Потому что у них была проблема: надо по-другому понимать духовную действительность, но каждому подойти и объяснить невозможно.

Я скажу про лабораторию Скаткина, я их очень уважаю. Они-то свою школьность как раз и держат. Дидактика – это теория, а теорий мало бывает.

А Коменский стоял перед следующей задачей: есть новое понимание христианства, но нельзя каждому подойти и объяснить. Надо придумать метод, который позволяет делать это в массовом масштабе. После этого он говорил, что найдена технология, которая позволяет всех научить всему. Его дидактика родилась, когда он поставил вопрос: как то содержание, которому я отдаю предпочтение, обеспечить для многих людей. Потому что старыми дидактическими приемами не получался нужный результат. Времени не хватало всех учить. Тогда у него появляется вопрос, как от некоторых переходить ко многим. Именно этот переход развила новая дидактика. Сейчас аналогичная ситуация. Теперь переход ставится от многих ко всем, и он существенно меняет ситуацию. Нужно найти другую технологию. И здесь родится другая дидактика.

У себя в Армении Вы как замминистра какую дидактику предлагаете?

Вы ставите другой вопрос. Когда надо на массовом уровне обеспечить переход к другой организации, то по какой методологии идешь? У меня на пилотных площадках это работает.

Мой вопрос и заключается в том, что дидактики появляются в сложнейших социально-политических ситуациях при переходе государства в другую ситуацию.

Насколько я понимаю, все-таки Коменский в своей дидактике не изобретал ее, а описывал реальную дидактику иезуитских школ, которые уже существовали. Та школа, которую Коменский описывает в дидактике, она де-факто к этому времени уже 150 лет как существовала. И он эту школу собирает по крохам и предъявляет текст.

Нет. Надо различать два момента. Там не столько Коменский, сколько Ратке. Но практику они сами строили. Он же сам создал эту систему. А потом ему пришлось уже это описать для других.

Но эта школа существовала и до рождения Коменского.

Не случайно цитируют Платона: «Мы должны различать две вещи: подходы и реальные практические эпизоды как факт реальной действительности». Они всегда были, только их надо было заметить и превратить в систему.

Отлично. Манук Ашотович последовательно проводит свою позицию. Спасибо. Завтра начинаем с пленарных докладов в русле темы: «Проблемы качества образования и решения новой школы».

Пленарное заседание
«Проблемы качества образования
и решения новой школы»

«Конструирование Будущего». Социальное
позиционирование онтопедагогики в России

Индивидуально-ориентированная педагогика как проект в России еще нигде не была реализована. К сожалению, существующая педагогическая общественность продолжает жить в стратегии профанации собственной инновационности из-за неспособности к принципиальной смене структуры ведущих образовательных институтов. Идея индивидуально-ориентированной педагогики не может быть реализована в существующей педагогической структуре и укладе. Принципиальной ошибкой является первичность разработок технологий и их внедрение в образовательные институты со старыми нормами. Индивидуально-ориентированная педагогика (или педагогика самоопределения) требует иной инфраструктуры и укладности, а это по отношению к системе общего образования РФ невозможно нигде по следующим причинам:

1) наличие постсоветских органов контроля;

2) отсутствие необходимых кадров;

3) отсутствие настоящего проекта;

4) наличие организационных и идеологических стереотипов;

5) отсутствие целей индивидуализации у населения.

При этом следует понимать, что под индивидуализацией и индивидуально-ориентированной педагогикой мы имеем в виду не метод, не педагогический прием, а иной тип антропопрактик. Образование, рассматриваемое как практика развития человеческого потенциала, основным содержанием имеет самоопределение субъекта образовательной деятельности к наличным и возможным социокультурным практикам, тем самым — «освобождение» от деятельности как условие возможности рефлексивного и проектного отношения. Парадигма организации такого образования есть индивидуально-ориентированная педагогика как педагогика онтологического конструирования – онтопедагогика.

В пространстве образовательной практики онтопедагогика отличается: от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педагогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; деятельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.

Образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении (в дидактической педагогике) либо в их генезисе (в деятельностной педагогике).

Конечно же, крайне важен для онтопедагогики социальный факт заказа. Однако мы сегодня имеем дело с квазизаказом, поскольку новый образ жизни новой элиты не выращен. Ирония ситуации такова, что мы наблюдаем метание родителей от аристократизма до педантичного социализма (ориентированного на традиционные показатели). А идея, что образ жизни может быть индивидуален и уникален, только зреет в кругах наших потенциальных заказчиков.

Для описания онтопедагогики следует указать те контексты, мимо которых надо просто пройти и не войти в них. Конкретно нас не должны интересовать:

· дискуссия о так называемых индивидуально-учебных планах – это элементарный инструмент, не требующий тьюторских усилий;

· бессмысленная дискуссия о компетентностном подходе, мы и так реализуем деятельностную педагогику в форме РО. В развивающем обучении знания формируются в процессе решения проблемных задач: в начальной школе – это система учебных задач; в подростковой – система проектных задач; в старшей школе – система образовательных задач;

· психологические подходы, связанные с возрастным обслуживанием и занижением детских возможностей, мы ориентированы на психологию развития и включение детей в проблемные ситуации;

· постсоветская дискуссия о воспитании, поскольку сегодня нет такого социального заказа;

· традиционный педагогический язык, на нем невозможно сформулировать цели открытого образования;

· представление об образовании как о компенсаторной педагогике и педагогике «камеры хранения».

Все эти проблемы и обсуждения надо оставить конкурентам, а самим выйти в новый образовательный уклад, задавать новые образцы и новую «образовательную моду». (В качестве условного примера другого образовательного формата можно привести европейские частные школы с «историческим лицом», например Школа св. Бенедикта. В такого рода институтах важны не околонаучные цели (у нас это захватила психология), а ценности реальных традиций и сформированных культурных установок заказчика.)

По-существу, это образовательные проекты создания и реализации определенной картины мира, вхождение в которые и покупают. Соответственно это и есть тренд развития лидера образования в России – организация нового образовательного уклада, основанного на конструировании традиции. Вот именно это и должно нас интересовать.

Такое конструирование связано с полаганием двух типов знания: реалистично-контекстуального и ядерно-сущностного.

Произведем попытку/гипотезу такого полагания.

Современные контексты и гипотеза ядра онтопедагогики

Для I этапа полагания контексты на схеме изложены достаточным образом. Что же касается «ядра», то этот вопрос требует дополнительных комментариев. «Конструирование Будущего» – сегодня это указание не на конкретный вид деятельности, а на метафору действия. Но очевидно, что это действие принадлежит современной элите, а конкретно первая группа – прогнозистам, футурологам и маркетологам (высокого полета); вторая группа – политикам; третья группа – инновационным исследователям (например, в сфере биоинженерии); четвертая группа – представителям современного искусства.