Теоретические основы проблемы исследования автобиографической прозы (стр. 2 )

Постепенно проблема смешения основных понятий «автобиографическая проза» и «мемуарная проза» разрешается. Если в 1960 г. С. Машинский, вслед за исследователями 1930-х годов, ещё говорит в своих работах о жанре, позволяющем воссоздать прошлое, как о единстве мемуаров и автобиографической прозы, собственно дневников и автопортрета,[13] то уже некоторое время спустя, Л. Гаранин, Г. Гюбиева, Г. Жуков, Е. Журбина, В. Кожинов, В. Мильчина, А. Наркевич, С. Неклюдов, Н. Николина, Г. Орлова, Н. Старосельская, Т. Фролова, И. Шайтанов и другие ученые типологически разделяют мемуары и автобиографии, которые повествовали, по образному выражению И. Шайтанова, соответственно о том, «как было и как вспомнилось». [14]

Постепенно в литературе возникает устойчивое противопоставление «вымысел - правда», которое позволяет разграничить художественно-документальные жанры, всю мемуарную литературу, и представить «личный жанр» (А. Латынина) двумя его разновидностями, одна из которых является художественной автобиографией, созданной по канонам художественной прозы, предполагающей образное описание автором собственной жизни, а другая — мемуарами, воспоминаниями о минувшем, тяготеющими к фактографичности, хронологической последовательности, документальности. В связи с этим и возникает проблема поисков наиболее точного определения жанровых форм. Так, автобиографии, авторы которых осмысляют в деталях прошлое, соотношение времени и человека, выражают чувства, возникающие при воспоминании о прошлом, предполагали назвать «биографией биографии» (Д. Жуков), «художественной автобиографией» (З. Османова), а мемуары как своеобразную авторизированную летопись времени — «документом эпохи» (А. Галич), «отражающим правду» (В. Оскоцкий).

К сожалению, до сих пор сохраняется некая разобщенность отечественных и зарубежных литературоведов в области исследования художественно-документальных жанров, тогда как литературоведами Западной Европы и США признана в качестве основополагающей французская теория автобиографии, автором которой является Ф. Лежен, а его работы «Автобиография во Франции», «Автобиографический факт», «Снова я как и исследования и других ученых Ж. Старобински «Стиль автобиографии», Т. Кули «Сотворенные жизни. Расцвет современной автобиографии в Америке» фундаментальными, объясняющими природу автобиографической прозы в целом, однако и сегодня не все из них переведены на русский язык, что затрудняет дальнейший процесс формирования теории автобиографии.

Разрешая важнейшие проблемы времени, сущности автобиографического «я», соотношения художественного и документального, критериев отбора материала, способов типизации, исследователи дают автобиографическому жанру новые варианты определения:

Ø  «это биография, написанная главным действующим лицом» (Д. Старобински);

Ø  «точка зрения писателя на свою собственную жизнь»(Дж. Олни);

Ø  «правдивая запись, история личности, написанная ею самой и скомпонованная как единое целое» (У. Шумейкер);

Ø  «разновидность истории, повествование о событиях, происшедших на протяжении определенного времени» (Д. Моррис).

Позиции зарубежных и отечественных ученых сближает рассмотрение автобиографического произведения как ретроспективного повествования о жизни реального человека, в котором подчеркиваются индивидуальные черты жизни и в особенности история становления личности.

Нельзя не отметить субъективизм исследователей при выявлении конкретных элементов структуры автобиографического произведения, при рассмотрении вопроса внутрижанровой типологии.

Так, например, У. Шумейкер выделяет автобиографию «субъективную» и «объективную»; Г. Каузер выдвигает понятие «пророческая автобиография», представляя, как и У. Ховарт, жанр в трех разновидностях: «автобиография как риторика», «автобиография как драма» и «автобиография как поэзия».

Наряду с внутрижанровой типологией другим актуальным вопросом теории автобиографии является ее соотношение с разными небеллетристическими видами (исповедью, дневником, биографией, мемуарами, письмами) — повествованиями о личности. Интересные наблюдения по исследуемому вопросу содержат как работы зарубежных ученых, в частности Д. Гарраби, К. Страута, Л. Эдела и других, так и русских ученых, писателей Гинзбург, Елизаветиной, Макогоненко и других[15].

Сегодня значительными называются теоретико-литературные и философские исследования художественно-документальных жанров, которые ведут (или вели в прошлом) представители немецкой рецептивной эстетики (Г. Гримм, В. Изер, Р. Ингарден, Яусс и др.), теоретики нарратологии (К. Бремон, Ж. Женетт и др.), теоретики структурализма и постструктурализма (Р. Барт, А.-Ж. Греймас, Ж. Деррид, Ж. Женетт, Ю. Кристева; Ю. Лотман; Б. Успенский, М. Фуко), представители мифологической критики (Р. Кук, Л. Фидлер, Н. Фрай, Р. Чейз и др.), исследователи в области феноменологии (Э. Гуссерль, Р. Ингарден, М. Хайдеггер). [16]

И отечественных, и зарубежных ученых продолжают привлекать проблемы автобиографического жанра, связанные как с определением предмета изображения, позиций автора и героя, обозначением степени соотношения в произведениях факта и вымысла, так и с анализом повествовательных форм, характерных для данного жанра.

В отечественном литературоведении автобиографией называют прозаический жанр, заключающий описание автором собственной жизни; либо художественное изображение основных событий этой жизни, «более краткое, чем воспоминания, по своему объему и охватывающее наиболее важные и поворотные моменты в истории личности», а мемуарами — «произведения письменности, закрепляющие воспоминания авторов», о событиях, людях прошлого, свидетелем и современником которых был пишущий.

Эти жанры родственны, глубоко взаимопроникают друг в друга, поскольку предполагают рассказ о прошлом, однако тонкое различие между ними заключается в том, что если биография (исповедь, биографические воспоминания) подразумевает сосредоточение на личности и внутреннем мире автора, литературным портретом которого и является произведение, то мемуары включают и жизнеописание самого автора, и документальную характеристику, а, значит, и объективную оценку действительности. Различие двух жанров можно обозначить присутствием (или отсутствием) в них текстовой (художественной) и жизненной (внехудожественной) реальности, вымысла и факта, которые, являясь важными художественными образными средствами, могут синтезироваться в художественно-автобиографической прозе, тогда как в мемуарно-автобиографической прозе единственным началом, главной основой является только внехудожественная реальность, правда, факт, автобиография писателя[17].

Отечественная наука о литературе располагает значительным опытом изучения автобиографических произведений, благодаря Аверинцеву, А. Борщаговскому, Г. Винокуру, Л. Гаранину, Л. Гинзбург, Е. Добину, Л. Иезуитовой, Т. Колядич, Ю. Коныииной, В. Кошелеву, Т. Николиной, Г. Орловой, В. Оскоцкому, З. Османовой, Н. Павловой, П. Палиевскому, Р. Петропавловскому, В. Пискунову, В. Полтавчук, И. Пруссаковой, Ю. Тынянову, С. Филюшкиной, И. Шайтанову, Я. Явчуновскому и другим.

Опыты отечественного литературоведения в плане исследования автобиографической и мемуарной прозы не только отразились в текстах статей, монографий, но и подробно представлены в диссертационных исследованиях В. Барахова («Литературный портрет как жанр мемуарно-биографической прозы», 1980,), Е. Болдыревой («Автобиографический роман в русской литературе первой трети XX века», 1999), Г. Гюбиевой («Этапы развития русской мемуарно-автобиографической литературы XVIII века», 1968), Г. Орловой («Автобиографическая проза на рубеже двух эпох (к вопросу об эволюции героя»).

По единодушному мнению исследователей, теория художественно-документальных жанров разработана далеко не полностью. Автобиографии, исповеди, дневники, мемуары, письма усложняются по мере усложнения внутреннего мира личности и ее внешних взаимосвязей[18].

Нам импонирует опыт Болдыревой, предложившей разграничить такие вариации, как автобиография и автобиографический роман, основываясь на понятии «автобиографическое соглашение», декларации автобиографического намерения, материально зафиксированной в жанровом наименовании, ритуальной преамбуле, вставных пояснениях, а также во внетекстовой реальности (всякого рода публицистических комментариях своей автобиографии, интервью с объяснением своего намерения и тому подобном). Жанр автобиографического романа, лишенный подобного соглашения, определялся просто как «роман» или «повесть», и лишь внетекстовые факторы могли указывать на автобиографичность произведения, особая текстовая структура которого санкционировала вымысел и доказывала неидентичность жизненной и текстовой реальности.

1.4. Выводы по первой главе

Подводя итоги вышеизложенному материалу, следует отметить, что автобиография как особый жанр повествования начала складываться очень рано, в пору поздней античности. На это указывают и греческие корни происхождения слова автобиография: autys – сам, bios – жизнь, gpaho – пишу. Современная наука не выработала единого понимания автобиографии. Наиболее последовательно этот феномен рассматривается в литературоведческих исследованиях.

Процесс становления автобиографической прозы рассмотрен в работах  Алейниковой, В. Андреева, С. Бочарова,  Буниной, Г. Вдовина,  Гребенюк,  Елизаветиной,  Ивановой,  Ковыршиной,  Кожиной,  Колядич,  Коминой,  Костенчик,  Лаврова,  Литовской,  Лотмана,  Николиной,  Панченко,  Плюхановой,  Ранчина,  Смольняковой,  Фоменко и др.

Так, в литературоведении автобиография понимается как « литературный прозаический жанр; как правило, последовательное описание автором собственной жизни ». [19]

Относительно зарождения жанра автобиографии существуют разные мнения учёных, поскольку в одних исследованиях прослеживается появление автобиографии на русской почве, в других – начало её формирование в мировой литературе. Среди исторических эпох исследователями в формировании и становлении автобиографического жанра выделяются античность, средние века, XVIII–XIX вв. и ХХ в.

Терминологическое обозначение этого жанра введено лишь в 1809 году Р. Саути.

Надо отметить, что в русской литературе автобиографический жанр сложился позже, чем в Европе.

Считается, что в России формирование мемуарно – автобиографической литературы относится к концу XVII –началу XVIII вв.[20], а её истоки связаны с эпохой Средневековья и с произведениями Владимира Мономаха, Ивана Грозного, протопопа Аввакума и Епифания.

Безусловно, автобиографический жанр в XX веке стал одним из предпочитаемых писателями, которые быстро «учились» у классиков XIX века, тяготевших не только к отражению жизни вообще, но и к воспроизведению самых ярких впечатлений собственных жизней в уникальных по своей природе произведениях, произведениях о рождении, становлении и развитии характера героя, проходящего школу жизни и формирующегося в социальной среде или вопреки ее влиянию.

Первые исследователи автобиографических произведений (И. Анисимов, А. Десницкий, С. Динамов, А. Запровский), и большинство их последователей-литературоведов XX века стремились показать значение произведений автобиографической природы, их влияние на развитие литературы в целом и автобиографического жанра в частности.

В течение целого столетия ученые спорят о жанре, который был заявлен в 1891 году как «мемуары». Постепенно проблема смешения основных понятий «автобиографическая проза» и «мемуарная проза» разрешается.

Таким образом, целостный анализ автобиографических произведений основывающийся на литературоведческих интерпретациях жанра как «содержательной формы», должен обеспечивать адекватное авторскому замыслу понимание учащимися отраженной в тексте концепции действительности, способствовать повышению их читательской квалификации и усиливать нравственное и эстетическое воздействие произведений данного жанра на формирование личностных качеств подростков, их мировоззрение.

Глава II. Психолого-педагогические особенности среднего школьного возраста в обучении литературе

2.1. Роль переходного этапа в развитии и образовании шестиклассника

Шестой класс, 11—12 лет, - период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, возникновения познавательных интересов.
В этот период подростку становится интересно многое, далеко выходящее за рамки его повседневной жизни.

Это чрезвычайно значимый в развитии личности этап, осложненный переходом из начальной в среднюю школу, итогом которого является переориентация с учебной деятельности на общение, развитие рефлексии, начало формирования абстрактного мышления. Анализ психологических исследований, посвященных проблемам познавательного развития школьников и их адаптации к условиям обучения при переходе из начальной школы в среднюю, показал стрессовый характер этого перехода, сопровождаемый ростом депрессивных состояния, неадекватностью самооценок, негативным отношением к школе, снижением учебной мотивации, успеваемости.

Многие исследователи рассматривают этот возраст как период “зенита любознательности”, по сравнению с младшими и старшими детьми. Обратим внимание также на поверхностность, разбросанность этих проявлений любознательности, а также на практически полное отсутствие связи их со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, что не входит в школьную программу.
Очевидно, что эта любознательность отражает увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение своих возросших возможностей и имеет существенное значение для “подпитки” чувства взрослости. Недаром именно 11—12-летние дети часто очень аффективно относятся, можно даже сказать аффективно отрицают требование взрослых считать, что “их главная деятельность — учеба”.

В это время школьные интересы уступают свое место внеучебным: лишь у части учеников интересы связаны с учебными предметами, у большинства же они гораздо шире и далеко выходят за рамки школьной программы[21] . Вместе с тем эти интересы еще достаточно неустойчивы, легко меняются.

В младшем подростковом возрасте возникает парадоксальная ситуация: с одной стороны, проявляются возросшие возможности развития познавательной деятельности, интеллектуальной рефлексии, оптимизации перцептивных и мнемических процессов, повышение активности; с другой - снижение интереса к учебе, успеваемости.

Как уже отмечалось, значение интересов в подростковом возрасте чрезвычайно велико. По их содержанию, по анализу того, что увлекает подростка и что оставляет его безразличным, во многом можно судить о развитии его личности. Причины устойчивого и полного отсутствия интересов кроются часто в таких особенностях школьного и семейного воспитания, как отсутствие каких-либо ярких интересов у окружающих подростка взрослых, или их чрезмерная активность в развитии интереса школьника. Влияют на это также социальные условия: отсутствие условий для их возникновения и удовлетворения (отсутствие кружков, книг в библиотеках секций) или высокая, не доступная семье школьника стоимость средств удовлетворения этих интересов (инструментов, оплаты секций и др.). Развитие интересов в подростковом возрасте определяется общей атмосферой школы, увлеченностью педагогов собственным предметом и наличием у них более широких интересов, желанием передать это ученикам, тем, что в школе ценятся и поддерживаются увлечения школьников.

Нередко интересы школьника быстро гаснут потому, что в увлекшей его области он испытывает вполне закономерную для деятельности в новой сфере неуверенность в себе и, сталкиваясь с первым неуспехом (или недостаточным успехом), быстро разочаровывается в этой сфере или в самом себе. Поддержка подростка, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов.

Вместе с тем необходимо иметь в виду, что часто отсутствие интересов отмечается у подростков с ярко выраженной тенденцией к “отказу от усилия”. Они легко поддаются чужому влиянию и готовы пойти за любым, кто покажет им, как можно без особого труда преодолеть скуку и чем-нибудь занять себя. Поэтому такие подростки составляют основной контингент всевозможных асоциальных группировок. Эти школьники нуждаются в особом внимании и родителей, и педагогов.

“Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте, — писал Выготский. — Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, сложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами”.[22]

Возрастание интереса к миру за пределами школы, возрастание значимости общения со сверстниками ведет, вместе с тем, к проблемам, связанным с так называемым “отходом подростка от школы”. Школа, учение закономерно отходят на второй план. Это важный и необходимый этап развития. Однако подобное снижение значимости учения требует от взрослых особого внимания к усвоению школьниками учебной программы.

Знания, которые учащийся должен теперь усвоить, существенно отличаются от тех, которые он получал в начальной школе. Там знания в основном соответствовали повседневному опыту ребенка, в средних классах школы связь школьных знаний с окружающей действительностью, как правило, опосредованна. Для того чтобы научиться видеть эту связь требуется специальные усилия, школьнику необходимо усвоить систему понятий и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.
Формализм в усвоении знаний - существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный психолог Божович[23] выделяет два вида такого формализма. При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления “зазубривают” написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подростков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов. Второй, наиболее часто встречающийся вид формализма наблюдается у школьников, которые, относительно легко оперируют абстрактными понятиями, владеют необходимыми способами теоретического мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного отечественного психолога Давыдова “в восхождении от абстрактного к конкретному”. Интересный пример подобного отношения приводится в книге педагога Скаткина: “Ученик VI класса окапывает яблоню…. Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные корневища, он старательно рубит их лопатой на мелкие куски и закапывает в землю. Экспериментатор спрашивает: “для чего ты это делаешь? - Как для чего? - …Чтобы сорняки не росли под яблоней” – “А разве ты не учил по ботанике, что такое корневище? “ – “Учил: корневище – это видоизмененный стебель, на нем есть почки, из которых вырастают измененные побеги. Это вегетативное размножение”. – “Правильно! А тогда зачем ты их оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались и из них выросло много новых побегов. Мальчик сконфуженно молчит.[24]

2.2. Учёт психологических особенностей младших подростков в процессе обучения

10 – 12 летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, - вот пространство и время педагогических действий по организации постепенного, плавного перехода от начальной к основной ступени образования.

Такой длинный переходный интервал выделен в связи с тем, что необходимо избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой – с ошибками в организации обучения (условно – педагогический кризис). Один из них провоцирует противоречие этого этапа развития ребёнка «изнутри», а другой – «извне».

Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 6 классов, в связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в познавательной сфере младшего подростка:

·  замедляется темп его деятельности, на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени;

·  дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях.

Учитель должен знать, что все эти особенности объективны и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учёбу, если педагог найдёт целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия.

Принимая новый класс в основной школе, учитель – предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышлёнышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростка, а они по многим свои психологическим особенностям ещё младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения.

Учитывая это, необходимо постепенно вводить новое содержание и новые формы организации учебной работы учащихся. Например, по мнению многих учителей – предметников, учебная несамостоятельность выпускников начальной школы обнаруживается прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развёртывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе ещё по – настоящему не развёрнута и поэтому вызывает трудности. Кроме этого, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, это художественные тексты или научно – популярные статьи (описания), апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развёрнутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Такое резкое изменение жанра средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания, к нарушению взаимодействия в системе «учитель – ученик».

Говоря о психологических особенностях школьника, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для шестых классов, а в худшем – служат почвой для возникновения конфликтов между учителями и учениками.

«Чувство взрослости», не подкреплённое ещё реальной ответственностью, - вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. «Чувство взрослости» появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьёзного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворённость этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает ученикам средств реализации их чувства взрослости, они всё равно проявятся, но самым невыгодным образом – уверенности подростка в учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель контролирует только качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для оценки детского творчества, инициативы, самостоятельности, то процесс учения теряет для ученика свою актуальность и привлекательность.

Стремление экспериментировать, используя свои возможности, - едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме.

Протекание школьной жизни учеников шестого класса осложняется ещё и неоправданными требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Это недопустимо по меньшей мере по трём причинам:

·  Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями. Новые научные термины нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьника в ходе их разнообразной практической деятельности;

·  Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимися в «зоне ближайшего развития», что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник ещё не может решить данную учебную задачу. «Открытая» помощь постепенно переходит в косвенную, что даёт ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения;

·  Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать сними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создаёт условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У школьников этого периода она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Но развитие этой способности не терпит суеты, требует осторожности и ненавязчивости. Речь идёт о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные авторами учебников и хрестоматий.

 В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.[25] Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности.

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу[26] .

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка.
В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется «чувство взрослости» и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.
Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости — стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.
У подростка также происходит формирование «Я-концепции» — системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших — со взрослыми.

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность.

Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст — период активного формирования мировоззрения человека — системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.

2.3. Специфика обучения учащихся литературе

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков, но не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми важности и необходимости учения. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает. Для подростка урок - это 45 минут не только учебной работы, но и ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить младшего подростка забыть о товарищах. Общение с ними отвлекает от подготовки уроков, к тому же у подростка появляются личные интересы, любимые занятия и увлечения. Разнообразная и интересная информация, которая интенсивно поглощается подростком из разных источников, также конкурирует со знаниями, получаемыми в школе.

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

 К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим важным параметрам. Такие различия существуют:

1) в отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного;

2) в общем развитии - от высокого уровня и значительной для возраста осведомленности в разных областях знаний до очень ограниченного кругозора;

3) в способах усвоения учебного материала - от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

4) в интересах - от ярко выраженных интересов к какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия познавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них еще не мешали детям хорошо учиться, то уже в V классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагополучия в учении подростка - ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого - увеличением пробелов в знаниях.

У младших подростков отношение к учебному предмету прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных предметов на "интересные" и "неинтересные" во многом определяется качеством преподавания и личными интересами подростка, а деление уроков на "нужные" и "ненужные" связано с формированием профессиональных намерений. Каждый новый предмет, курс, большой раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или бездельничать, стараться понять и знать материал или довольствоваться минимумом для получения желаемой отметки. При смене учителя это проявляется особенно ярко: лентяй и "троечник" может за короткое время превратиться в активного, интересующегося предметом и очень хорошо успевающего ученика, или наоборот, у подростка пропадет интерес к предмету, желание слушать на уроке, работать дома. Из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведения всего класса, и из "трудного" он может превратиться в "нормальный" и наоборот.