Теоретические основы проблемы исследования автобиографической прозы (стр. 3 )

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде.

 С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение в школе может превратиться в деятельность формальную - при наличии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствии познавательных, т. е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе нередко является для подростка недостаточно действенным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например, стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными учащимися) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

Процесс обучения учащихся литературе учитывает особенности психологического развития младших подростков, сказывающиеся на изменении характера их учебной деятельности.[27] Основные механизмы этой деятельности уже сформированы к концу 5 класса. На новом этапе в 6 классе данные механизмы обеспечивают преобразование внешних способов её регулирования во внутренние и превращение учебной деятельности каждого учащегося в индивидуальную форму его учебной активности.

Несомненно, к 6 классу степень учебной самостоятельности школьников возросла, что указывает на качественное изменение отношения учащихся к предметному литературному содержанию, к способам его организации. На этом этапе в классе увеличивается «пространство» детского соавторства: ученики берут на себя важные функции предстоящей работы. Качественно новый этап в развитии учебной самостоятельности ставит перед педагогом задачу поиска новых форм ученического соавторства и их реализации в практической деятельности.

Подросток – шестиклассник, отличающийся ярко выраженным стремлением к самостоятельному выбору решений, в том числе и в учебной деятельности.

2.4. Выводы по 2 главе

Таким образом, накопленные данные позволили исследователям прийти к выводу о существовании факторов, влияющих на формирование обучаемости:

- познавательный фактор, включающий: особенности мышления, памяти, внимания, воображения, восприятия, проявляющегося в способе приема и переработки информации; а также наличие познавательной активности, зоны ближайшего развития, интеллектуальной рефлексии, как основы саморегуляции познавательной деятельности;

- личностный фактор, характеризуемый внутренней или высокой внешней мотивацией, эмоциями "успеха", развитием интереса, адекватной самооценкой, психологическими предпосылками, закладывающимися в благоприятной семье, субъект-субъектными отношениями и товарищескими контактами между обучаемыми;

- социальный фактор, означающий особенности питания, состояния здоровья, наличие интеллектуального окружения, влияние профессионального мастерства и личности учителя;

- возрастной фактор, проявляющийся в возрастных особенностях протекания и развития психических процессов;

- индивидуально-типологический фактор, проявляющийся в особенностях темперамента и уровне развития общих и специальных способностей.

Следует отметить многоплановость, взаимную обусловленность и опосредованность влияния данных факторов. Они взаимосвязаны и влияют на обучаемость в разной степени: одни в большей, другие в меньшей. Влияние некоторых из их составляющих изучено глубже: мыслительной деятельности, познавательной активности, интеллектуальной рефлексии, мотивации, самооценки, интереса, темперамента, способностей, памяти, и т. д.

Итак, процесс обучения учащихся литературе учитывает особенности психологического развития младших подростков, сказывающиеся на изменении характера их учебной деятельности.

Глава III. Методические основы изучения автобиографической прозы на уроках литературы в 6 классе

3.1. Система изучения автобиографических произведений с учётом особенностей читательского восприятия

Проблема восприятия художественного произведения читателем-школьником исследована в методике в различных аспектах. Выстраивая свою систему изучения автобиографических произведений с учетом особенностей читательского восприятия, мы использовали периодизацию развития читателя-школьника, предпринятую Маранцманом.

Восприятие произведения юным читателем, вследствие ограниченности жизненного, психологического, читательского опыта и отсутствия специальных, относящихся к литературе знаний, может оказаться поверхностным, односторонним, искаженным. Важные в идейно - эмоциональном плане моменты могут быть не зафиксированы, заслонены менее значительными. Уловленная интуитивно идейно-эмоциональная направленность может оказаться не адекватной его объективному содержанию[28].

В процессе изучения произведения на уроках происходит осмысление, осознание, проверка и корректировка первых впечатлений, а попутно вырабатывается подход к анализу и оценке любого произведения, школьники овладевают обобщенными способами рассмотрения произведения. На всех этапах познания происходит постоянное соотнесение художественного целого и отдельных его частей с жизнью, с читательским опытом, с литературными и общественными традициями. При этом первоначальные оценки произведения, корректируясь и углубляясь, превращаются в эстетические суждения. Эстетические оценки и суждения формируются не как конечный результат анализа, а пронизывают каждый его момент.

В школе изучение художественного произведения направляется учителем на всех этапах познания. Современная методика знает немало приемов, которые воздействуют на процесс восприятия, активизируют воображение и эмоциональную восприимчивость юных читателей: вступительные беседы, выразительное чтение, эмоциональный комментарий, художественное рассказывание, сопоставление текста с иллюстрациями, создание иллюстраций, устное рисование и так далее.

В методической науке и школьной практике представлены также разнообразные виды, варианты и приемы анализа художественного произведения в единстве содержания и формы. Однако сложность художественного феномена, подлежащего изучению, является причиной того, что учителю не так легко овладеть практикой целостного анализа, без чего, разумеется, нельзя вырабатывать соответствующие навыки и умения у школьников. Нередко приходится наблюдать, как целостное впечатление от произведения разрушается в ходе анализа. Причиной методических неудач зачастую является непонимание природы художественного образа и особых путей его познания, чрезмерное логизирование процесса анализа, когда логические построения, выводы о характерах, об идейном содержании отрываются от эмоционально-образной почвы.

Непониманием диалектики содержания и формы объясняется примитивизация художественного образа в процессе школьного анализа, когда отдельные компоненты произведения рассматриваются без выявления внутренних связей между ними, без соотнесения их с главным смыслом произведения. В контексте художественного целого каждый его компонент, будь то портретная характеристика или описание природы, исторический экскурс или психологическая деталь, внутренний монолог или высказывание героя, приобретает особую насыщенность, становится художественно значимым. Особый художественный смысл «наращивают» даже обыкновенные слова, в повседневной речи не имеющие экспрессивной окраски, значимыми становятся не только слова, но и паузы, не только картины, но и связи, «сцепления».

Как свидетельствуют исследования психологов и методистов, лишь в старших классах возникают те сдвиги в литературном развитии школьников, которые позволяют говорить о рождении эстетического отношения к литературному произведению, о самостоятельной эстетической оценке его. Воспитание читательского умения анализировать произведение как целостность тормозится такой методикой анализа, которая приучает делать обобщения только на уровне характеров, не поднимая учащихся до поисков идеи, открытия концепции. Выводы об идейном смысле произведения зачастую запоминаются как отдельные суждения и не сопровождаются уяснением способов выражения идеи в художественном произведении[29].

Целостное восприятие - акт творческий, интуитивный, но уровень интуитивного проникновения в образ зависит и от знаний. Знания, приобретаемые в процессе осмысления произведения как целостности, становятся опорой творческого восприятия, хотя в самом творческом акте эта опора перестает осознаваться.

Необходимо создавать условия, благоприятные для творчества, в том числе для творческого восприятия литературного произведения. Среди этих условий - владение знаниями о законах художественного освоения мира и формирующиеся на их основе читательские умения и навыки.

Методика анализа, основываясь на восприятии конкретных произведений, их неповторимого содержания, должна вести к осознанию общих признаков художественного произведения как идейно-эстетической целостности. На этой основе будут вырабатываться обобщенные, касающиеся любого художественного произведения способы анализа, возникнет готовность и умение отыскивать общий смысл в разнообразных компонентах произведения, соотносить любой элемент его с главной идеей. Высшей формой развитости читательских навыков является рождение эстетического отношения к литературному произведению, способность применять приобретенные знания в новых условиях, в целостном анализе самостоятельно прочитанных произведений. Несмотря на то, что изучение автобиографических произведений с опорой на своеобразие жанра имеет богатые методические традиции, мы обнаружили наличие нерешенных проблем.

Обратившись к программам, учебникам, методическим пособиям последних десятилетий, мы попытались определить, какое место в системе литературного образования в целом занимало изучение автобиографических произведений, каковы были методические подходы к их анализу и какие тенденции развития данного процесса намечены в методической науке начала XXI века. Традиционно на уроках литературы в средней школе изучаются главы из автобиографических трилогий Толстого и A. M. Горького. Выбор других произведений на автобиографической основе варьируется в разных программах, также неоднозначны подходы к их изучению.

Программа по литературе для 5-11 классов под редакцией Беленького (1995) рекомендует для изучения в 6, 7, 11 классах одиннадцать автобиографических произведений девяти авторов. В 5, 8, 9, 10 классе тексты этого жанра в программе не представлены.

Для чтения и изучения рекомендованы: повесть Толстого «Детство» (6 класс); повесть Толстого «Отрочество» (7 класс); рассказ Распутина «Уроки французского»(6 класс); повесть М. Горького «Детство»; рассказы Тендрякова «Пара гнедых», «Хлеб для собаки» (11 класс).

Для чтения и бесед в программе предложены: рассказ Астафьева «Васюткино озеро» (5 класс); Исаковский «На ельнинской земле. Автобиографические страницы» (7 класс); С. Довлатов «Заповедник» (11 класс).

В разделе для самостоятельного чтения представлены произведения Гарина-Михайловского «Детство Темы» (5 класс), Л. Пантелеева «Ленька Пантелеев» (6 класс).

Только повести Толстого и A. M. Горького снабжены пометой авторов программы о жанровой принадлежности (в воспоминаниях Исаковского жанровая характеристика входит в заголовок). Знакомство с кругом вопросов, рекомендованных для анализа, позволяет сделать вывод о том, что внимание авторов программы акцентируется на формировании характера героя, социальных мотивах (общественное неравенство, «свинцовые мерзости» мещанского быта, картины коллективизации, протест против террора) и этической оценке характеров героев. В целом, в данной программе нам не удалось обнаружить декларированной специфики подхода к изучению автобиографических произведений в отличие от других эпических жанров. Для диахронического сопоставления мы обратились к Программе по литературе (5 — 11 классы) под редакцией Курдюмовой (2002 г.).

Результаты наблюдений представлены в виде таблицы № 1. Данные, приведенные в таблице, позволяют констатировать, что количественный состав рекомендованных к изучению автобиографических произведений в программе под редакцией Курдюмовой по сравнению с программой под редакцией Беленького увеличился примерно в два раза. Следует отметить, что такой интерес к автобиографии как жанру эпического произведения не характерен для остальных программ, разработанных в последние годы, хотя жанровый подход присутствует во многих.

К примеру, для программы под редакцией Кутузова характерен взгляд на изучаемое литературное произведение через призму жанра. От первоначального знакомства с родом и жанром как литературоведческими категориями авторы переходят к постепенному развитию этих понятий в аспекте ключевых проблем каждого года обучения: 7 класс - «Герой — характер - образ»; 8 класс - «Литература и традиции»; 9 класс - «Автор - образ — читатель»; 10-11 классы - «Литературный процесс».

Таким образом, с 5 по 11 класс жанр используется как своеобразный «ключ», открывающий глубины художественного текста. Авторы подчеркивают, что «жанр для читателя выполняет роль наиболее простой и удобной «маркировки» произведения, дает возможность настроиться на определенную волну восприятия».

В программе и учебниках по литературе под редакцией Маранцмана наше внимание привлекла трактовка рода и жанра как мировоззренческих категорий, которые выявляют отношение писателя к изображаемому событию и к жизни в целом. Жанр в этой системе координат трактуется как «определенная тональность произведения, вызывающая в нас те или иные ожидания». Жанр художественной автобиографии в данной программе представлен традиционно ограниченным количеством произведений.

Особенностью программы под редакцией Курдюмовой, на наш взгляд, являются широта охвата произведений на автобиографической основе и попытка в скрытом виде выстроить процесс формирования понятия «автобиографическая проза», связав его с углублением литературоведческих знаний учащихся в целом.

Можно предположить, что повышенный интерес к автобиографической прозе в этой программе обусловлен двумя факторами. Во-первых, это связано с представлением авторского коллектива о цели литературного образования:

«способствовать духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций...».[30]

Таблица 1 Автобиографическая проза, включенная в программу под редакцией Курдюмовой

Класс	Произведения	Теория литературы	Указание на жанровую специфику
5	Шмелев «За карасями» Куприн «Мой полет» Зощенко «Великие путешественники» Астафьев «Игра», «Васюткино озеро» М. Твен «Приключения Тома Сойера»	-название произведения -очерк -худ. приемы в юмор. рассказе, цикл рассказов -а/б рассказ - прототип	-а/б очерк -а/б рассказ - а/б повесть
6	СТ. Аксаков «Детские годы Багрова-внука» Толстой «Отрочество» Гарин-Михайловский, главы из повести «Детство Темы» М. Твен «Приключения Гекльберри Финна» К. Г Паустовский, главы из повести «О жизни» Ф. Искандер «Детство Чика»	-пейзаж, герой как читатель -а/б трилогия -диалог в прозе - юмор -роль пейзажа в прозе -герой и автор	-а/б произведение - а/б трилогия -а/б дилогия - цикл а/б повестей
7	М. Твен «Как я редактировал сельскохозяйственную газету» Ф. Абрамов «О чем плачут лошади?» Распутин «Уроки французского»	-памфлет -сюжет и аллегорические герои - война на страницах рассказа	-
8	-	-	-
9	Толстой «Юность» ИА. Бунин «Жизнь Арсеньева» A. M. Горький «Мои университеты»	-роман, повесть, рассказ, цикл - стиль, публицистика - трилогия	-а/б трилогия -а/б повесть -а/б трилогия
10	-	-	-
	С. Есенин «Анна Снегина» В. Набоков «Другие берега» Ф. Абрамов «Поездка в прошлое» Мемуарная проза (обзор)	- имажинизм, поэма - автор двух литератур	-а/б поэма - а/б роман - повесть-воспоминание

Во-вторых, с тем, что в последние годы в литературоведении и методике наметилась тенденция усиления интереса исследователей к изучению автобиографических мотивов как в современной литературе, так и в классических произведениях. Многие методисты считают, что общение читателя автобиографии и ее автора происходит более эмоционально и личностно, чем при чтении произведений других эпических жанров, так как в данном случае создается иллюзия непосредственного соприкосновения с судьбой реально существовавших людей в реально бывших обстоятельствах.

Рассмотрим сегодняшнее состояние проблемы изучения автобиографических произведений в школе. В последние годы появились литературоведческие исследования и методические разработки, посвященные «страницам детства» Астафьева ( Пранцова, Лапшина, Кононова). Необходимо отметить возросший интерес методистов к автобиографическим произведениям Шмелева «Лето Господне» и «За карасями» ( Пранцова, Чепурная, Попова, Миронова, Ломова). Исследованию особой природы автобиографизма в «семейной хронике» Гарина-Михайловского посвящены работы Браже и А. Никулькова. В центре исследований Шугаева и Степановой - изображение становления человеческого характера в книге СТ. Аксакова «Детские годы Багрова-внука».

В методических пособиях наше особое внимание привлекли рекомендации к спецкурсу «Три детства в русской литературе» Сигаевой. В работе раскрываются особенности концепции детства в автобиографических произведениях Толстого, СТ. Аксакова и A. M. Горького. Изучаемый материал соотнесен с возрастными особенностями школьников; показаны оптимальные пути и средства изучения указанных произведений; даны конкретные рекомендации к урокам в 6 классе общеобразовательной школы.

На наш взгляд, особенно ценной является попытка сочетать литературоведческие интерпретации изучаемых текстов с логикой их изучения на уроках литературы. Автором предложены конструктивные варианты решения исследовательских задач в совместной деятельности учителя и учащихся. В качестве итога изучения автобиографических произведений рекомендуется сочинение «Николенька Иртеньев, Сережа Багров и Алеша Пешков». Заметим, что нам представляется спорной идея о проведении творческой работы такого уровня обобщения в 6 классе общеобразовательной школы. Скорее, это может быть темой исследовательской работы группы учащихся, для выполнения которой потребуется гораздо больше времени, чем отводит на это программа.

Изучив методическую литературу, посвященную особенностям преподавания автобиографических произведений в средней школе, мы пришли к определенным выводам. Мы выявили два различных подхода к изучению автобиографических произведений в школе. Первый, традиционный, предполагает ограничение изучения текстов этого жанра знакомством с сюжетом, тематикой и кругом нравственных проблем. Большинство рассмотренных нами статей, посвященных анализу автобиографических произведений школьной программы, опирается на тематический аспект изучаемых текстов и этическую оценку детства как идеального периода «невинности, безгрешности, доброты, правды и красоты». В логике такого подхода исследователи ( Тарасов, Н. Злыгостева, Аппель, Галицких, Патрушева, Дмитриев) обращаются к отражению детства в творческом сознании русских писателей, не учитывая жанрово-родовую специфику произведений и особенности их изучения в жанровом аспекте (поскольку это изначально не заявлено как предмет их анализа).

По тематическому принципу отбора, которым руководствуются названные исследователи, в одном кругу оказываются «Детские годы Багрова-внука» Аксакова; «Подросток», «Братья Карамазовы», «Неточка Незванова», «Идиот» Достоевского; «Детство» и «» Толстого; «Лето Господне» Шмелева; «Детство Темы» Гарина - Михайловского; «Жизнь Арсеньева» Бунина; «Детство» A. M. Горького; «Мой первый друг, мой друг бесценный» Ю. Нагибина; многие рассказы Чехова и т. д.

Для нашего исследования опыт изучения методистами темы детства представляет несомненную ценность как материал, позволяющий выявить традиции и новаторство «концепции личности ребенка» и «концепции детства» у разных писателей, а также их содержательную связь с индивидуальным авторским стилем и временем создания произведения. Вместе с тем, второй методический подход, характеризующийся интересом к жанровой специфике и разработкой специальной методики преподавания, раскрывающей объективный коммуникативный потенциал автобиографических произведений, нам представляется более перспективным. Мы согласны с мнением тех методистов, которые считают, что жанровый подход к изучению автобиографических произведений способствует «более глубокому пониманию их идейного содержания», расширяет «читательскую компетентность школьников»[31].

Обобщив результаты анализа методической литературы по теме нашего исследования, мы предприняли попытку обозначить основные направления изучения жанровых особенностей автобиографических произведений в средней школе.

Конкретное автобиографическое произведение в процессе его изучения должно «вписываться» в исторический процесс эволюции жанра, что позволяет выявить, создано ли оно в рамках предшествующей литературной традиции или носит новаторский характер. Для произведений, посвященных теме детства, «каноническим» текстом принято считать одноименную повесть Толстого, в которой автор создал модель счастливого детства как царства «высшей гармонии», подобного «золотому веку» человечества. Повесть A. M. Горького в сопоставлении с произведением Толстого исследователи определяют как модель «антидетства» ( Вахтел). Художественная автобиография Шмелева характеризуется, с одной стороны, следованием «святым заветам классической русской литературы», с другой - наличием явной полемичности по отношению к концепции детства, созданной A. M. Горьким. В понимании двойственной природы произведения Шмелева - залог успешности изучения «вспоминательных книг» этого писателя. Включение отдельных автобиографических произведений в рамки процесса эволюции жанра считается плодотворным не только потому, что формирует у учащихся наглядно-образное представление об историческом движении литературы. Сопоставительный анализ расширяет возможности разграничения жанровых модификаций внутри традиционно определяемых жанров. Так, повесть Толстого исследователи именуют «псевдоавтобиографией», произведения Шмелева — «автобиографией-житием», поскольку они реставрируют для читателя «сияющий облик Руси святой». У нас не вызывает сомнения, что более точная дефиниция жанра содержит в себе «в свернутом» виде стратегию и тактику изучения данного художественного произведения. «Концепцию детства», созданную автором, методисты соотносят с фактами его личной биографии, с реальными жизненными условиями, оказавшими влияние на формирование его мировоззрения.[32]

Необходимым условием адекватного понимания автобиографии исследователи признают знание о художественных задачах, которые автор поставил перед собой в данном произведении. К примеру, тот факт, что A. M. Горький в своей повести уделил мало внимания внутреннему миру ребенка, было обусловлено его желанием отобразить «широкий пласт жизни предреволюционной России», следовательно, упреки критиков Горькому (а в равной степени и Шмелеву) в недостаточном раскрытии психологии героя должны быть признаны неосновательными, так как не учитывают своеобразия творческих замыслов писателей. Специфику же изучения повести Толстого «Детство» авторы учебника под редакцией Маранцмана связывают с замыслом творца описать историю не свою, а «приятелей детства». Это позволяет учителю и учащимся в процессе изучения этого произведения оценивать его правдивость и достоверность не по законам амбивалентной логики, а по степени соответствия авторскому замыслу.

Являясь отражением реальной действительности, преломленным в сознании автора, художественная автобиография являет собой «концепцию времени», без постижения которой чтение текстов этого жанра ограничивается сюжетным уровнем и характеристикой «образов», что сильно обедняет восприятие учащимися идейно-художественного своеобразия произведения. Вниманием к «образу времени» в автобиографических произведениях Горького, Шмелева, Тендрякова отмечены статьи Примочкиной, Долининой. Анализ автобиографических произведений Астафьева позволяет Пранцовой сделать вывод о том, что бытописание этого автора «отличается точностью, которая в соединении с лиричностью повествования создает зримый образ эпохи».

Суждение читателей о художественной автобиографии должно исходить из внутренних законов жанра и жанровой модификации, что в практике школьного изучения означает необходимость соответствия «приемов анализа природе данного произведения». В этой связи выделим отдельные теоретико-литературные понятия, формирование которых у читателей-школьников обеспечивается при условии изучения автобиографических произведений с опорой на их жанровую специфику. Прежде всего, это понятие «автобиографическая проза»[33]. С ним непосредственно связано понятие «образ рассказчика» в сопоставлении с «образом автора». От понимания того, что «автор все знает, все видит, ему известно, что думают, что чувствуют, что переживают его персонажи, каковы их намерения», подростки под руководством учителя должны прийти к пониманию того, как выражается в произведении авторская позиция. Наблюдения над особенностями языка писателя позволяют расширить и углубить представления о речевой характеристике героя и о словесных приемах субъективации авторского повествования, например, о несобственно прямой речи. В авторском повествовании от третьего лица подростки должны научиться различать «голос» героя. В тех же случаях, когда повествование ведется от первого лица, вводится понятие «образ рассказчика», которое нельзя отождествлять с понятием об авторе произведения.

Своеобразие композиции некоторых автобиографических произведений (в частности, рассказов Астафьева «Конь с розовой гривой» и «Фотография, на которой меня нет») методисты видят в том, что «рассказчик выступает как бы в двух лицах: подростком во время описываемых событий и взрослым, зрелым человеком во время их описания». Учитель должен создать условия для того, чтобы у учащихся не возникло ошибочное представление о том, что в этом случае можно говорить о двух разных рассказчиках или о взрослом авторе и подростке-рассказчике. «Я» рассказчика в такой композиции - отмечает Горшков, - принадлежит одному человеку, но двум разным характерам: ребенку - действующему лицу - и рассказывающему о нем взрослому». Умение различать оба «я» рассказчика в тексте значительно повышает читательскую культуру подростков и способствует более глубокому и личностному общению читателя с автобиографом.

Развитие читательской компетентности происходит и в процессе наблюдения над особенностями речевой характеристики рассказчика в сопоставлении с речью других персонажей, о которых он повествует. Поиски «сигналов разговорности» в речи героев обогащает представление школьников о различии между литературным языком и языком художественной литературы. Кроме того, подростки-читатели, выделяя особенности речи действующих лиц, могут сформулировать выводы об их социальном положении, степени образованности, уме, внутреннем состоянии и чувствах в каждый конкретный момент действия.

В процессе изучения автобиографических произведений, включенных в программу под редакцией Курдюмовой, школьники имеют возможность получить первоначальное представление о таких жанрах, как автобиографический рассказ (повесть, роман). Речь идет также о формах и способах циклизации произведений названных жанров (трилогия, тетралогия, цикл из шести повестей и так далее).