Социокультурные проблемы образования (стр. 2 )

В римской культуре слились воедино древнеримская положительность и греческая утонченность и изящество. Красота эллинизма бала спасена завоевавшими Грецию римлянами. Наряду с другими трофеями завоеватели получили в свое распоряжение и греческую педагогику.

Характерная составляющая римской системы образования – дидактическая поэтика, дидактическая составляющая поэтических произведений («Анеида» Вергилия, «О природе вещей» - Лукреций Кар). Большой значение в Древнем Риме придавали и изучению истории, прежде всего как мощному средству воспитания  Римской доблести и патриотизма («Записки» Цезаря).

Но первое, что внесли римляне в сокровищницу мировой культуры, -  их отношение к праву. Именно  римляне  высоко подняли значимость кодифицированного закона. Существенный вклад Рима в развитие европейской цивилизации – разработка римлянами права частной собственности, земельного права. Древний Рим положил начало правильному юридическому образованию.

Юридические школы давали образование, если не высшее, то высокое, предназначаемое для людей свободнорожденных и состоятельных. Для детей рабов были предназначены педагогеумы – школы (частные), программа обучения в которых предусматривала чтение, письмо, начала счета и физические упражнения. В этих школах готовили к реальной жизни детей рабов, достигших 12 лет.

В Древнем Риме была заложена традиция идеологизации гуманитарного  знания. Во многом сохранив идеи эллинизма Рим ввел в культурный европейский обиход высшую юридическую школу и создал первые «средние специальные профессиональные технические училища».

Распад Римской империи на Восточную и Западную. Новый могущественный центр власти в Константинополе, позволил спасти греко-римскую цивилизацию от германских племен.

11 мая 330 г. римский император Великий  перенес столицу из Вечного города в Византию. Город  переименовали в Константинополь (Царьград). Константин принял христианство в качестве официальной религии своей империи.

Византия продолжала образовательные традиции античного греко-римского мира. Византия (Восточно-римская империя) просуществовала тысячелетие и по выражению К. Маркса, золотым мостом между Востоком и Западом, защитила Европу от варваров и восточных захватчиков.

 В Византии сохранились традиции античной образованности  до Х11 в., просвещение поддерживалось на более высоком уровне, чем где-либо в Европе.

Начальное образование давалось в частных школах грамматистов. Продолжительность обучения составляла 2-3 года, учились дети в возрасте от 5 до 8 лет.

Среднее образование - систематическое обучение давалось по античным руководствам по грамматике и риторике. Философия делилась на теоретическую и практическую. Теоретическая часть включала в себя арифметику, геометрию, астрономию и музыку (квадриум), и физиологию как науку о природе. Практическая философия сводилась к преподаванию этики, политики и экономики. Иногда в философию включали логику с диалектикой.

2. История создания и развития Университетов в Европе.

Гуманистическое понимание науки и высшего образования, родившееся в европейской общественной мысли на рубеже ХУШ-Х1Х веков и получившее широкое развитие в ХХ веке, создало представление об «идее университета». Оно определяет вневременные, актуальные сегодня принципы и цели, стоящие перед университетом как особым, уникальным по своему наполнению типом высшего учебного заведения. В таком идеальном смысле университеты – проводники знаний, свободные «республики науки»(universities litterarum) – являются общим достоянием человеческого духа и, следовательно не должны разделяться национальными перегородками. Утверждение «идеи университета» в общественном сознании ломало границы государств, торжествовало над различиями цивилизаций и культур, что показал процесс распространения университетов в Северной и Южной Америке, Азии и Африке, начинавшийся еще в конце 1 в. и захвативший большую часть ХХ века.

В современной университетской истории ученые придерживаются периодизации, которая основана на выделении трех базовых, сменяющих друг друга моделей университета: доклассического, классического и постклассического (А. Андреев).

Период доклассического университета охватывает все средневековье и раннее Новое время до эпохи Просвещения включительно. Образом, представляющим представить себе устройство и цели доклассического университета служит «цех ученых». Это зафиксировано в самом названии образовательного учреждения, возникшего в ХП веке (universitas magistrorum et scholarum) и его привилегиях, получаемых от императора и римского папы и напоминавших цеховые статуты. Как и любая другая средневековая корпорация, университет прежде всего был озабочен укреплением своего правового статуса и добился того, что называлось «академической свободой» в изначальном понимании - неподсудности его членов другим органам, кроме собственного суда. Другим важным правом было беспрепятственное передвижение их членов по территории Европы (peregrination akademika). Тем самым в ХШ – Х1У вв. сформировалось уникальное «академическое пространство», не знавшее границ отдельных стран, средневековый университет был очень подвижен и мог легко мигрировать из города в город.

Все внутреннее управление, финансирование доклассического университета, также вытекали из его корпоративной природы. Единство средневековых университетов закреплялось правом – «ubique docendi», согласно которому выпускник университета, удостоенный ученой степени доктора, мог читать лекции в любом университете.

Рождение нового университетского типа связано с процессами, происходившими в Европе около 1800 г. Суть осуществившейся смены моделей заключалась в переходе университета от корпорации к государственному уч­реждению, которое служит уже не уз­когрупповым, а широким обществен­ным интересам. Такой переход начал­ся первоначально в немецких землях, которым вообще была свойственна су­щественная зависимость университе­та от государства в силу того, что имен­но здесь в XVI – XVП  вв. была достиг­нута наибольшая плотность универси­тетов, каждый из которых был спосо­бен воздействовать лишь на достаточ­но малую территорию того или иного княжества и нуждался в поддержке его правителей (Landesиniversitaten). В эпо­ху Просвещения такая зависимость привела к появлению нескольких «пе­редовых» (в смысле движения к новой модели) университетов, находившихся на полном обеспечении государства, которое взяло на себя борьбу с пере­житками корпоративности и насажда­ло здесь новые идеалы и цели, связан­ные с углублением научных занятий, речь идет прежде всего об университе­тах в Галле (1694) и Геттингене (1737). Эту цепочку в 1810 г. замкнуло основа­ние Берлинского университета, от ко­торого ведет отсчет «классическая уни­8ерситетcкая модель». Одновременно на рубеже XVIII-XIX вв. значительная часть прежних ученых корпораций с укорененным в средневековье строем сошла с исторической сцены или была переоснована на новых принципах.

Свобода преподавания (Lehrfreiheit) Означала возможность для университетского преподавателя выбирать для чтения любой курс в рам­ках области знаний своего факультета и излагать его по той методике и в том объеме, который он сам признает наи­лучшим. Свобода обучения для студен­тов (LeffiIfeTheif) означала не только, как часто считают, добровольность посещения лекций (что было неакту­альным в условиях, когда за слушание каждого лекционного курса заранее взималась плата), но предоставление студентам возможности самостоя­тельно строить учебный план, самимвыбирать предметы, которым они хо­тят учиться, порядок, в котором они будут их слушать, и главное - лекторов, поскольку во многих предметных обла­стях успешно трудились сразу несколь­ко университетских преподавателей.

Гарантию соблюдения в университете этих свобод давало государство, в задачу которого входило должное финансирование, регулирование поступления подготовленных студентов (экзамен),  а также преподавателей высокого уровня (система государственного конкурса). В центре модели «классического университета» стояло по-новому понятое содержание науки – не как сумма готовых знаний, а как процесс бесконечного поиска. Благодаря этому в Х1Х в. университеты всех стран, где они основывались или преобразовывались, приобретали черты «исследовательского университета».

Идеи, составившие содержание «классического университета», оказывали свое действие вплоть до 1960–х гг., когда новый массовый характер учебных заведений, свойственный постиндустриальному обществу, изменил его облик, трансформация которого продолжается в мире до сегодняшнего дня. На это время падает переход к «постклассическому» университету, когда количество студентов университетов стало возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала «уединения и свободы», хотя гуманстические принципы классического университета до сих пор живы в нем.

Под «национальной моделью» университета следует понимать взаимодействие основных составляющих классической университетской идеи, ее принципов и организационных институтов с государственной системой и политикой в области народного просвещения в конкретной стране (А. Андреев).

Исторически первый университет появился в Италии  - Болонский университет – старейший университет Европы, образован в 1088 г.(Боллаг Б). В структуре одного учебного заведения было соединено профессиональное и высшее образование (обучение интеллектуальной профессии).  Рождение классической идеи университета принадлежит европейской истории.  В ее основе лежат модели университета, разработанные выдающимися личностями своего времени: В. Гумбольдтом и Дж. Ньюменом.

Университеты в ходе своего развития делали все больший акцент на общем образовании. С появлением университета в Европе возникает новый тип школы, где объединяется обучение ремеслу и искусству. Термин «университет» можно понимать как universitas (городская гильдия), так и  studium generale (учебное заведение) или alma mater (средневековая гильдия). Обучение в университете предполагало не только передачу профессиональных знаний, но и дополнительных, на так называемом факультете свободных искусств. Именно дополнительное образование и определяло конституирование университета как учебного заведения.

Современный российский университет, возможно, в форме территориальных научно-производственных комплексов или иной, должен стать системообразующим фактором новой российской экономики. Прежде всего потому, что максимальные конкурентные преимущества в новой экономике получают организации, построенные по принципу «неклассической машины», модели хозяйственного механизма, более всего соответствующие этим принципам, помимо университетов.(С. Пястолов, А. Шатин). 

Наиболее ярко выразивший суть «идеи» университета испанский философ Х. Ортега-и-Гассет полагал, что эта идея означает реализацию трех главных функций:

1. Университеты – центры национальной культуры.

2. Университеты – центры национальной науки.

Это то, чего в настоящее время недостает российским вузам. Создание современных научных лабораторий, научных школ – главные задачи, особенно для вновь образованных университетов. Без современной научной базы невозможно и выполнение третьей функции – подготовки высококвалифицированных специалистов.

3. Наконец, университеты – центры подготовки высококвалифицирован-ных специалистов. Из университетов выходит основная масса научных работников, преподавателей высшей и средней школы.

Есть еще одна важная особенность, присущая старым университетам: каждый из них имел свое неповторимое лицо – особенные, созданные именно в этом учебном заведении учебные программы, авторские курсы, собственные научные школы.

Университеты, имеющие свое лицо, могут иметь и прочные, передающиеся из поколения в поколение традиции. К определению понятия «традиции». Авторы книги «Университетское образование: приглашение к размышлению» определяют университет и его содержание как «совокупность профессоров и студентов; совокупность образования, науки и культуры; совокупность разных областей знания; совокупность научных школ и совокупность традиций» (, Белокуров В, В,, Сушко В, Г,, ).

Как отмечает С. Иванов исследованию организационных аспектов образовательных систем до недавнего времени российская социология не уделяла внимания. В зарубежной социологии образования, в его рамках уже с 60-х гг. прошлого века и университет и объединения университетов рассматриваются как «корпорации». Анализ университета как корпорации существенно дополняет институциональный анализ высшей школы.

Признаком корпорации, с точки зрения , является то, что   она формируется на более высоком уровне, возвышающемся  над деловой (трудовой) организацией. Корпорация, таким образом, - организация отраслевого масштаба. Вузы не только реализуют уникальные направления образовательной и научно-исследовательской деятельности, но и выходят за рамки этой деятельности далеко за пределы своих городов и даже регионов.

Основные признаки корпорации вуза:

- институциональная и организационная устойчивость (вуз отчасти сам развивает стандарты деятельности и собственную структуру);

- определенная узкая сфера деятельности, специфичность продукта (профессиональное образование и наука в конкретных специальностях);

-обладание кадровыми и информационными ресурсами; составляющими основу корпоративного капитала, наращивание которого зависит от положения в отраслевой конкурентной среде (в региональном, национальном или международном масштабе);

- локальный и сетевой характер деятельности университета;

- относительная (для большинства сотрудников) общность интересов и социально-экономического положения,;

- стремление к укрупнению и росту, поглощению зависимых организаций, усиливающееся по причине недостаточного бюджетного финансирования.

Без заинтересованности руководящего состава вуза  бурный рост корпорации невозможен. Организационную устойчивость и живучесть вуза обеспечивает инновационная деятельность заведующих кафедрами, которые являются своеобразным «буфером» между рядовым персоналом и высшими слоями корпорации. 

Другую форму организации университета предлагает - это региональный университет. Региональный университет образуется путем слияния (объединения) существующих отраслевых институтов и академий на базе классического или педагогического университета. 

Каждое государство должно осуществлять контроль над своими академическими учреждениями. Вместе с тем и университеты должны обладать необходимой автономией и академическими свободами для своего развития. На протяжении столетий традиционные университеты являлись своеобразными центрами в жизни общества. И хотя со временем эта роль менялась, она никогда не исчезала. На протяжении почти тысячи лет эти учебные заведения видели себя в роли учреждений, основная задача которых – не только образование, но и общность в понимании академических ценностей. При этом и общество трактовало их как учреждения образования, но и как институт культуры. В Х1Х веке миссия университета расширилась, пополнившись наукой и исследовательской работой. ()

Существует еще одно различие между университетами и институтами постсреднего образования. Речь идет о различиях, рассматриваемых в свете таких критериев, как нормы, стимулы и организационная структура научных исследований "открытого типа". Наибо­лее существенными являются различия в ориентации исследований по производ­ству нового знания, а также вопросов доступности фондов. Согласно этому критерию выделяются группы элитных исследовательских интенсивных университетов, затем остальные университеты и  институты постсреднего образования.

В развитии исследований по проблемам высшего образования в Западной Европе можно выделить три этапа.

Первый (60-е годы) - этап роста. Это был период бурного развития высшего образования когда прави­тельства стран Западной Европы для формирования политики в этой области нуждались в разнообразной информации, включая демографическую информацию, долговременные прогнозы роста студен­ческих контингентов и населения. Исследователи высшего образования кон­центрировали главное внимание на более широкой области экономики образова­ния, роли образования в экономическом развитии государств, а также на ряде проблем, связанных с "производственной функцией" высшего образования.

  Второй этап (70-80-е годы), по определению известного немецкого  исследователя высшего образования Тайхлера, характеризовался отказом западноевропейских правительств финансировать высшее образование, несмотря на рост социальной потребности в нем. Росло также сомнение в целесообразности разработки общегосударственной политики в области высшего образования. Акценты в исследованиях высшего образования были смещены на прикладные исследо­вания и разработки, связанные с финансированием высшего образова­ния, в рамках взаимоотношения его с государством и рынком труда.

Третий (90-е  годы) - этап "Поиска новых концепций" развития высшего образования. В связи с передачей ряда управленческих функций в области высшего образования непосредственно вузам появились институтские исследо­вания, осуществляемые в интересах самих высших учебных заведений.

Важную роль в организации науч­ных исследований в области высшего образования в Западной Европе играет Европейский институт образования и социальной политики при университете Париж-1Х. Он является Европейским центром качества высшего образова­ния и финансируется Европейским культурным фондом. Им издается жур­нал "Европейский журнал образования", тематика которого - проблемы высшего образования не только в Западной, но в Центральной и Восточной Европе.

  Тема 2.1. Образование, как социальный институт: его сущность и функции.

2.2. Противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

Система образования обладает относительной самостоятельностью даже в самые критические моменты общественного развития. Необходимо, чтобы она играла опережающую роль по отношению к уровню развития производства и производственных отношений, отвечая не только сегодняшним, но и перспективным потребностям общества. Все это неизбежно порождает противоречия между системой образования и обществом, а также внутри самой системы образования. (Э. Кант).

На основе многочисленных исследований были выявлены реальные противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

Между системой общего образования и – системой профессионального образования.

Между ростом интеллектуального потенциала и -  невозможностью его реализации в условиях низких темпов НТП.

Между потребностями общества и жизненными планами учащейся молодежи.

Для разрешения этих и других противоречий разработана концепция перестройки системы образования в России, намечены пути ее реализации.

3. Функции образования. Социальная политика в области образования. Социальные функции системы образования:  их содержание.

Функции образования: образовательная, социальная, экономическая, культурно-историческая, воспроизводства кадров.

Образовательные функции:

- формирование и воспроизводство умений и навыков, необходимых для подготовки кадров;

- передача знаний, опыта культуры от поколения к поколению;

- развитие материальной и духовной жизни общества;

- социализация членов общества;

Социальные функции образования:

- восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и его составляющих – науки, культуры и образования;

- всестороннего, гармоничного, творческого развития личности;

-  удовлетворения потребности в образовании;

- духовно-нравственного воспитания;

- сохранения и развития русского языка, русской культуры;

- сохранения и развития национальных языков и культур народов и национальностей. (Селезнева и Субетто).

Принципы образования в России:

- доступность и массовость образования;

- государственность образования – ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства России, за соблюдение социальных норм качества образования ( законодательные акты по образованию, образовательные стандарты и т. д.);

- опережающее развитие качества образования (опережающее развитие человека, качества общественного интеллекта);

- адекватность российского образования принципам развития мировой цивилизации и российского общества;

- научность образования (реализуется через, педагогику, философию образования, развитие науки, фундаментализацию и профессионализацию образования);

- академические свободы и автономность (самоуправление и самоорганизация прежде всего высших учебных заведений);

- обязательность образования (начальное и основное общее образование);

- непрерывность образования (совместимость стандартов и программ).

Содержание социальных функций системы образования определяется, с одной стороны, его собственной двойственной – общечеловеческой и классовой – природой, а с другой – конкретно историческими условиями реализации этих функций. Совокупность социальных функций образования в каждую историческую эпоху, на каждом этапе развития общества характеризуется взаимодействием системы образования с основными сторонами общественной структуры – производством и трудом, социально-классовыми отношениями, политической системой, духовной жизнью общества и личности.

Социальные функции образования постоянно обогащаются новым конкретно-историческим содержанием, видоизменяются, совершенствуются, иногда деградируют.

Экономическая функция:

- подготовка и переподготовка кадров

Культурно-историческая:

- передача ценностей господствующей культуры;

- воспроизводство культурных и социальных ценностей;

Воспроизводства кадров:

- 'запускающая' роль образования в формировании профессиональной и жизненной карьеры;

Функции социального и культурного изменения. Система образования как важный элемент механизмов развития материальной и духовной жизни общества. Взаимосвязь общественного прогресса и образования. Содержание и формы образования, функционирование образовательных учреждений как ответ на социальный заказ. Промышленная революция, процессы демократизации в управлении обществом и массовизация образования. Современные проблемы: сохранение научно-технического потенциала, использование интеллектуального потенциала общества; повышение качества обучения. Глобализация, интернационализация в образовании и региональные, национальные проблемы. Образование как важнейший фактор развития в современную эпоху.

Образование как средство социального контроля. Передача обучащимся господствующих в обществе ценностей как осуществление социального контроля посредством образования. Обязательность определенного уровня образования, унифицированные программы обучения как социальный стандарт. Современные проблемы децентрализации и плюрализации в сфере образования. Содействие системы образования поддержанию стабильности общества и его интеграции, социальному прогрессу как выражение социального контроля.

Образование и процесс формирования социальной структуры. Взаимовлияние социальной структуры и сферы образования. Зависимость значения образования для достижения определенных статусов от экономического, социального, политического развития общества. Образование, статус, мобильность в различных обществах. Профессия и социальный статус; ориентации профессиональные и социальные. Сословность и образование в Российской империи. Формальная и фактическая роль образования в продвижении к относительно привилегированным позициям в советском обществе. Специфика современной России; изменение роли образования в процессах социальной мобильности. Социальная обусловленность уровня притязаний и вариантов жизненной карьеры. Динамика ориентаций и социального поведения российской молодежи в сфере образования.

·  Образование как социальная система. Общая характеристика образования как социальной системы.

Функции семьи как первичного института образования и воспитания. Дошкольное образование и воспитание. Система внесемейного образования: детские дома, сиротские приюты и др. Общее образование: основное и полное. Профессиональное образование: начальное профессиональное, среднее специальное, высшее. Дополнительное образование. Государственное и коммерческое образование. Массовое и элитное образование. Дифференцированное образование. Самообразование. Технологии самообразования: историко-социологический аспект. Современные возможности и тенденции.

·  Система образования как социальная организация: комплекс черт сложной формальной организации в системе образования и образовательных учреждениях; система образования и образовательные учреждения как специфические разновидности сложной формальной организации; аппарат управления (руководители и организаторы образования); преподаватели; потребители образовательных услуг.

 Система образования и образовательные учреждения как специфические разновидности сложной формальной организации. Особенности системы образования и образовательных учреждений как организаций. Позитивные и негативные аспекты организаций, выразившиеся в системе образования и общественных учреждениях. Идеалы и реальные практики в системе образования. Современная российская система образования: предпосылки демократизации процесса управления, децентрализации, плюрализации, расширения прав образовательных учреждений и преподавателей. Особенности формирования состава преподавателей вузов. Современные тенденции. Динамика престижа профессии преподавателя.  Новый социальный заказ системе образования: необходимость переквалификации взрослых в связи со структурной перестройкой экономики.

·  Образование как социальный процесс.

Обучение и воспитание как диалектическое единство процесса образования.

Учебный процесс: характеристика, содержание, методы. Творческий подход к учебному процессу. Новые технологии в учебном процессе.

Непрерывное образование как социальный процесс. Демократизация образования как социальный процесс.

 социальные проблемы.

·  Образование как фактор социальной мобильности, дифференциации и интеграции общества.

·  Глобализация, этнические и региональные проблемы, образование.

·  Демографические процессы и образование.

·  Гендерная специфика в образовательном процессе.

·  Девиантное поведение и образование.

·  Предпринимательство и образование.

Появление новых социальных групп в России - предпринимателей и менеджеров - и проблемы образования. Зарубежное участие в профессиональной подготовке предпринимателей и менеджеров для российской экономики.

·  Социальная политика в сфере образования

 Социальное прогнозирование в социальном управлении в образовательной сфере. Футурологический подход. Применение моделей: зарубежный и отечественный опыт. Прогноз как научная основа для социального планирования. Социокультурное проектирование образовательных систем.

·  Проблемы модернизации российского образования.

Изменения в российском обществе и современное состояние образовательной сферы. Российский опыт реформирования сферы образования в последние десятилетия. Особенности складывания в системе образования практически отсутствовавших подсистем: рынка образовательных услуг, рынка капитала в системе образования, рынка труда в этой сфере. Коммерциализация образования. Социальные последствия современных процессов в сфере образования для потребителей образовательных услуг. Роль общественности в управлении образованием. Перспективы процесса демократизации в сфере образования. Проблема подготовки педагогических кадров. Проблема качества обучения. Разработка правительственной программы реформ. Варианты прогноза будущего российской системы образования в зависимости от альтернатив развития общества.

·  Современные задачи социологии образования.

Актуализация социологии образования в связи со спецификой конца ХХ и начала ХХI века. Социальный заказ нового вида: смена интереса общества к происходящему в образовательной сфере.  Новые вызовы на рубеже веков: изменение моделей социализации молодежи, глобализация образования и одновременно углубляющаяся специфичность отдельных страновых систем, необходимость более тесного контакта социологии образования с обществом, новые технологии в образовании и связанные с ними социальные проблемы. Целесообразность создания научной службы мониторинга и прогнозирования развития системы образования, ее взаимодействия с другими институтами общества.

Тема 2.2. Анализ современного состояния образования за рубежом.

1. Структура и источники развития сферы образования в США. Образовательная политика в США.

Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и соци­альных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во мно­гом отличают ее от западно-европейских стандартов.

Мировой исторический опыт убедительно показал, что процветающая экономика является необходимым условием успешного развития образовательных систем, а наоборот образование и наука – образование и наука  создают необходимые предпосылки для общественного прогресса - экономического культурного социального и т. д.

История высшего образования США берет свое начало в ХУП в. С основания колледжей свободных искусств (Liberal Arts Colleges) по образцу английских колледжей для подготовки священников. Впоследствии из них выросли университеты, которые и поныне являются наиболее престижными американскими вузами: Гарвардский (1636), Йельский (1701), Принстонский (1746), Колумбийский (1751), Университет штата Пенсильвания (175), Родайлендский (1764), Дортмундский (1769) и др.(1).

Главной особенностью системы образования в США является ее децетрализация, отсутствие структуры, которая занимается вопросами стандартизации образования, финансирования, регулирования всей деятельности, всех уровней образования. В каждом американском штате имеется комитет, который занимается всеми вопросами образовательной политики данного штата: какие предметы и в каком объеме будут изучать дети в школах конкретного штата. Фактически в США насчитывается 50 самостоятельных систем образования, имеющих много общего, но в каждом штате есть и свои особенности.

Специфическим явлением системы образования США можно считать унифицированность системы экзаменационных тестов, единых для всей страны и служащих главным критерием оценки знаний учащихся, на основании, которого принимается решение о зачислении абитуриента в конкретный вуз или колледж.

Регулирующую роль в системе высшего образования США играет в значительной степени общество, а не государство. Федеральному правительству принадлежат только военные академии и учебные заведения для лиц с физическими недостатками. Деятельность остальных вузов регулируется местным законодательством штата. Общество через спрос на рынке труда доводит свои потребности до вузов и контролирует качество подготовки специалистов. Основным мотивом получения высшего образования для американцев выступает престиж и обеспечение деловой карьеры.

Исключительно важную роль играет место учебного заведения в строгой иерархии более 600 государственных университетов и колледжей с четырехлетним сроком обучения и более 1550 частных вузов (3, с.2). Целью высшего образования США считается подготовка образованного, наделенного индивидуальной ответственностью, прагматичного человека, способного к систематическому мышлению, верным оценочным суждениям и творческой деятельности.

Образовательная политика в США.

В 19–е г. г. в США реализуются  обширные социальные программы, вводится государственная поддержка системы образования.

Соединенные Штаты первыми обратили внимание на стандарты в области образовательных технологий и приступили к реализации проекта «Power, Internet, Learning» (в 2001 году вложено 6 миллиардов долларов). Суть проекта: «Интернет». Центральное звено федеральной образовательной политики СЩА - e-learning.

Новая образовательная система должна выпускать технологически грамотных студентов. Выпускники вузов должны уметь пользоваться информацией; уметь ее находить, анализировать и создавать.  Работа с мировыми информационными ресурсами закладывается в каждый учебник, где обязательны ссылки на мировые информационные источники; электронный же учебник предусматривает еще и автоматический выход на них. Эффективность обучения, базирующегося на информационных технологиях (данные сайта Правительства США). Стоимость обучения снизилась на 30-60%, а его продолжительность сократилась на 20-40%.

В современных образовательных системах существует такое утверждение: «Содержание-царь, технологии – бог».

Для того, чтобы строить крупные образовательные системы, на Западе создают консорциумы. В консорциум входят не только ведущие университеты мира, но и крупнейшие компании, в том числе компьютерные телекоммуникационные; национальные комитеты по стандартизации. В рабочей группе консорциума по разделу стандартизации созданы комитеты: комитет по компетенциям (стандартизация в области знаний умений и навыков); по тестам и тестированию; по структурированию содержания; метаданным; проектированию обучения; доступу и т. д.

Но одними стандартами и технологиями не обойтись сюда еще входит нормативно-правовое обеспечение.

Комиссия по совершенствованию образования рекомендовала выпускни­кам средних школ в последние четыре года пребывания в школе обязательное изучение пяти "базовых дисциплин": английский язык (4 года), математика (3 года), естественные науки (3 года), социальные науки (3 года), овладение компьютерной грамотностью (0,5 года).

Кроме того, учащиеся, желающие продолжить обучение в высшем учеб­ном заведении, должны пройти 2-летний учебный курс иностранного языка.

В США средний профессиональ­ный уровень в системе образования не выделяется. Этот уровень интегриро­ван в систему высшего образования, однако к нему можно отнести сеть 2- годичных колледжей, которая полу­чила значительное развитие еще в 60-70-х годах.

Высшее образование представлено тремя типами учреждений:

1) младшие местные колледжи (2-3 – летние программы),

2) прикладные технические университеты (4-х летние программы),

3) колледжи и университеты (4-х летние программы).

Основной целью проходящей ныне реформы в высшей школе является совершенствование качества подготов­ки специалистов, что достигается, во-первых, корректировкой учебных планов и программ с целью адаптации их к постоянно меняющемуся состоянию общества. Далее следует реализация принципов индивидуального подхода в учебном процессе, аттестации и аккреди­тации вузов и курсов. Затем внедрение инновационных моделей в учебный процесс, новых форм и методов обуче­ния. Учебный год в американских  вузах длится обычно 9 месяцев - с конца августа или сентября до мая или июня и состоит в подавляющем большинстве вузов из 15-16-недельных семестров. Занятия в летний период ("летние школы") носят обычно фа­культативный характер.

Понятия "академическая группа" не существует, так как каждый учится по индивидуальной программе и посе­щает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выда­ется ее конспект. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном  им тексте. Это позволяет лектору широко пользоваться техническими средствами обучения, аудио - и визуальной аппаратурой, не обременяя студентов перерисовыванием схем, графиков, фор­мул и так далее.