Вторая — адаптивная: рефлексия и самоопределение в отношении возникшей ситуации, приспособление и мобилизация имеющегося гуманитарного опыта— субъективизация в ситуации.
Третья — локально-моделирующая: рефлексия развертывания ситуации, освоение ценностных норм разрешения ситуации, выработка стратегии поведения.
Четвертая — системно-моделирующая: закрепление ценностных норм, возникших при разрешении ситуации, попытка влияния на разрешение ситуации.
Данный процесс носит цикличный характер и детерминирован только индивидуальностью личности подростка и сложившимся у него на данный момент уровнем социального опыта.
Согласно и , организация усвоения социального опыта осуществляется через организацию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы (неформальные объединения).
Таким образом, овладение социальным опытом происходит как стихийно, в ходе нерегламентированных социальных воздействий на личность, так и целенаправленно в условиях специально организованного обществом педагогического процесса. В этом отношении успешность образовательного взаимодействия во многом зависит от наличия духовной общности педагога и воспитанника (, , ), эффективной реализации социализирующих возможностей культурных традиций и ритуалов (, , ).
Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следует обратиться и к феномену социальной роли личности. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зарубежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции.
В социально-психологической литературе различается «проигрывание роли» и «принятие роли». Под проигрыванием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получается, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согласию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.
Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «позиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе.
Однако позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий».
Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредственно наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе социальных ролей.
Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ролевое наполнение поведения.
На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («читает» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону). На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера).
На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реакция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.
Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях — это всегда играные роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом — на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребывание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы успешно исполнять свою поведенческую роль, например «взрослой девочки», «хорошего ученика»?
Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: определенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (например, школьные принадлежности, игрушки, материалы).
Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: определенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.
В-третьих, ребенок должен иметь некие социальные ожидания: достаточные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владение ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, всегда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он многому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредованного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, чтобы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль [, 2005: 273].
Таким образом, можно сделать вывод, что механизмами становления социального опыта являются:
1. Деятельность.
- воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;
- вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;
- предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, ответственностью, самоконтролем и оценкой;
- предлагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.
2. Социальные роли.
3. Самосознание (я - концепция) – система представлений человека о самом себе.
4. Социальные отношения (к предметному миру, к другим людям, к самому себе).
Социальный опыт человека как некая целостность и интегральное образование имеет свою структуру.
Например, и выделяются следующие составляющие социального опыта, рассматриваемого в широком смысле – как результат образования:
- знание – представляет собой всю накопленную информацию о мире и способах выполнения различных видов деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности – включает готовность выполнять установленные нормы, правила деятельности в их проявлении, а также систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений;
- опыт творческой деятельности – предполагает сформированное творческое отношение к деятельности и готовность личности к организации собственных творческих инициатив;
- опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека – содержит совокупность социальных потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно определенных объектов, входящих в систему ценностей.
Социальный опыт в узком смысле - социальные знания, умения, навыки, аспекты деятельности, переведенные в опыт.
Основываясь на определении социального опыта, данном различными авторами, нами предложена следующая структура социального опыта, которая включает в себя следующие компоненты:
Когнитивный (познавательный) компонент предполагает единство знаний, умений, навыков и способов мышления о социальных нормах, правилах, ценностях общения, усвоение и выработка способов взаимодействия, освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая свободное общение, обращение к средствам массовой информации, а проявляется, прежде всего, в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.
Деятельностно - практический компонент - это усвоенные умения и навыки взаимодействия, сотрудничества, общения, самореализация, умения приходить на помощь, обширная и разнообразная область действий, моделей поведения.
Рефлексивный компонент представляет собой ощущения и переживания, самопознание, самоопределение подростка.
Ценностный компонент – это система проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом.
Именно такой системой общественных отношений и выступает подростковый клуб как широкопрофильное объединение, соединяющее в себе различные формы организуемого досуга учащихся и четко оформленную организацию детей, налаживающую этот досуг, что позволяет обогатить структуру внеклассной работы, повысить активность и инициативу подростков, поднять на более высокий уровень ученическое самоуправление и самодеятельность, управлять досугом учащихся и формированием межличностных связей, внести в досуг учащихся большую организованность и воспитательную направленность [И. Гликман, 2008: 54].
В подростковом клубе нужно создать коллектив единомышленников, объединенных общей целью, которую все члены коллектива воспринимают как жизненную перспективу, ради которой они вступают в общение, усваивают новые умения и навыки, объединяют свои усилия, преодолевают трудности. Реализуя стоящую пред ними перспективу, коллектив переходит в новое качественное состояние, приобретает возможность решать более сложные задачи.
Сегодня клубные объединения создают необходимые предпосылки для воспитания "... всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют делать все" [, 1979: 75]. Но при этом нужно создать подросткам такие условия, которые обеспечат им комфортное самочувствие в клубе и тем или иным образом будут способствовать формированию их социального опыта.
1.2. Социально-педагогические характеристики клубной деятельности и ее возможностей в становлении и развитии социального опыта подростков
Воспитание и социализация личности невозможны без включения индивида в различные социальные отношения, без осуществления им созидательной деятельности в рамках какого-либо значимого для индивида социального института, коим для подростка является круг сверстников, объединенных общими интересами, в котором он может найти опору и поддержку, почувствовать себя равным, нужным, ценным, что даст ему почву для самореализации и самоутверждения. Наиболее благоприятными для развития личности подростка являются условия, создаваемые в процессе взаимодействия, осуществляемого в рамках коллектива. В добровольном, самодеятельном коллективе школьник может стать творцом, субъектом образа жизни этого сообщества. Основываясь на общих интересах и идеальных представлениях о коллективе, члены такого товарищества создают свои законы отношений, свою иерархию нравственных ценностей, систему осуждения и одобрения поступков, перспективы совместной жизни, выбирают лидеров, соответствующих представлениям большинства о поведенческом и эмоциональном образе. В результате общих усилий складывается образ жизни коллектива как практика поведения, организации жизнедеятельности и как эмоционально-нравственное состояние (атмосфера), устраивающая каждого, благоприятно сказывающаяся на формировании собственного образа жизни. В процессе социального взаимодействия в различных общностях ребенок усваивает ценности, нормы, которые интерпретируются им и становятся основанием его жизненных принципов. [, 2002: 83].
Исследование клубной деятельности как среды для формирования и становления социального опыта – проблема, значимая для развития теории и практики социального воспитания.
Слово «клуб» пришло в русский язык из английского в середине ХVIII века и означало «объединение людей». Интересны славянские корни слова. В старославянском языке слово «клуб» образовалось путем усечения суффикса от слова «клубок», означая «шаровидную массу пара, дыма», или просто «шар». Старославянское и английское определения теснейшим образом переплелись в современных трактовках «клуба». Определенная замкнутость, ограниченность пространства, некая «кружковость» стали неотъемлемой частью многих объединений детей и взрослых, указывая на одну из особенностей клубов - коллективизм и сплоченность (единый «шар»).
Сегодня в справочной, клубоведческой, педагогической литературе не существует единого, общепринятого понятия клубного объединения; однако определяющей для каждого из них является названная нами характеристика.
«Клуб - общественная организация, добровольно объединяющая группы людей в целях общения, связанных с политическими, научными, художественными, спортивными и другими интересами, а также для совместного отдыха и развлечений».
«Клубы детские и подростковые - общественные организации, добровольно объединяющие группы детей в целях общения, связанного с различными интересами, а также для отдыха и развлечения…»
Детский клуб - это «такое объединение детей, которое ставит своей задачей организацию во внеурочное время свободных занятий для желающих учеников» [Словарь…, 2002: 120].
Вопросом деятельности подростковых клубов в России занимались такие авторы как , , и др.
Первые общественные объединения под названием «клуб» были основаны в Англии в XVIв., в Италии в конце XVIIв. Идея клубных объединений как форма работы с детьми оформилась и нашла свое практическое воплощение в России в конце XIX века. В это период школа представляла собой учебное заведение, организующее преимущественно образовательную подготовку. Вместе с тем, все большее распространение получает идея расширения сферы внеурочной воспитательной работы.
Среди прогрессивных педагогов дореволюционной России устойчивым было сознание недостаточности для развития личности лишь учебной деятельности и необходимости организации совместной жизнедеятельности во внеурочное время, где больше возможностей для выявления индивидуальных способностей и интересов и их целенаправленного развития. Да, возможности школы были весьма невелики для организации внеурочной деятельности школьников с целью их индивидуального - творческого развития.
Понимая консерватизм официальной школы и системы образования в целом, ученые педагоги-практики боролись за организацию внешкольных и внесемейных учреждений, которые должны "сближать детей друг с другом", развивать в них "чувство общественной солидарности, соединять в одно товарищество" [-Славская, 1980: 52].
Ученые и педагоги-практики (, ) подчеркивали, что для решения проблемы более тесного приспособления ребенка к социальной среде и приспособление самой среды к потребностям ребенка, одних уроков совершенно недостаточно. Нужен был и "новый учитель", в котором бы лежала установка не только как на преподавателя учебной дисциплины, но и на умельца, организатора разнообразных дел в школе и за ее пределами с учащимися и родителями. Наряду с обоснованием необходимости расширения воспитательных функций школы выдвигается идея практического поиска дополнительных более подходящих форм коллективного воспитания детей, которые должны были стать, помимо школ, детские клубы и ученические союзы.
Побудительными факторами первоначального самовозникновения детских клубов как организованных объединений всегда являлось стремление к совместным действиям, потребность в обмене информацией, подражание взрослым, вечное желание детей проявить себя в коллективе, выразить свою индивидуальность, что в общем итоге представляет собой объективный социальный процесс, при котором формируются и реализуются межличностные общественные отношения, формируется социальный опыт. Характерной предпосылкой для клубной самодеятельности можно также считать идею развлечения, рационального использования свободного времени, тягу к духовному обогащению и товариществу [, 2002: 75].
Первые такие клубы, по данным [, 1988: 52], появились в России в 60-е годы XIX века. Определенный опыт клубной деятельности был накоплен в "Обществах содействия физическому развитию детей", созданных в конце века в Петербурге. Однако по-настоящему идея клубной деятельности находит свое воплощение в организации в 1905 году при активном участии и детского общества "Сетлемент", летней трудовой площадки «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (1911) и первой опытной станции по народному образованию - социальной педагогике (1919). Идея детско-подросткового клуба как «Школы жизни» развита на основе принципа природосообразности Яна Амоса Коменского. Аналогичные формы работы использовали для детей и подростков непривелигированных родителей Грундтвиг в Дании, Декроли в Бельгии, Френе во Франции, а у нас по-своему и в доперестроечное время на основе коллективных творческих дел (КТД).
Идеи свободного гармоничного развития личности ребенка представлены в педагогических взглядах и опыте . Основой этих взглядов явилось признание права всякого человека на индивидуальность. Детский возраст, как считал Толстой, имеет определяющее значение для формирования и развития индивидуальности и творческого потенциала каждого, ибо "... если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать". В качестве основной задачи яснополянской школы ставил выявление на основе наблюдения направленности ребенка и формировании в последующем устойчивых интересов ученика. Именно эта идея, по мнению , заключена в основном признаке клубной деятельности: ее синтетичности, многообразии, когда ребенок, имея возможность попробовать себя в различных видах деятельности, останавливается на наиболее привлекательных для себя, посильных и престижных. А педагог, наблюдая за поиском ребенком "себя", активно участвуя в этом поиске и, стимулируя его, может определить направленность ребенка, предоставить ему дополнительные возможности, создать более благоприятные условия для развития способностей и интересов.
Однако целенаправленное использование клубной деятельности в воспитательной работе с детьми в этот период было явлением исключительным и единичным. Тем значительнее представляется опыт первых детских объединений, в центре внимания которых находится личность развивающегося ребенка.
В 50-60-е годы клубная деятельность по интересам все в большей степени становится сферой реализации активности, творческих способностей и потребностей в неформальном общении и взаимодействии с интересными школьными педагогами, различного рода увлеченными людьми в той или иной области, сферой, куда ребята стремятся от заформализованной учебной и общественной работы, сферой, где можно чувствовать себя свободно, раскованно, без давления со стороны педагогов, родителей.
В настоящее время многочисленные клубы для взрослого населения широко распространены во всех странах мира и их развитию и деятельности посвящено достаточно большое количество специальной литературы, чего, к сожалению, нельзя сказать о детских, подростковых и юношеских клубах – история их развития в большинстве своем остается неисследованной и неизученной [, 2002: 75-76].
Любая воспитательная система по мнению , "...является единством не только общего и особенного, но и единством того специфического, что свойственно конкретно учреждению с данным составом педагогов и школьников" [, 1985: 44].
Сегодня юные иные, чем прежде. Постоянно растет их образовательный, культурный, технический уровень. Формируется новый тип личности и качественно иными, чем прежде, стали отношения между поколениями. Они основываются на преемственности, на общности целей и задач, что, однако, предполагает не просто наследование, но совершенствование материальных и духовных ценностей, созданных трудом предшественников, умножение и развитие их в конкретных условиях. При этом необходимо постоянное уточнение задач воспитания, уточнение путей и целей социальной активности подрастающих поколений
В процессах определяющих нравственное благополучие общества, значительное место принадлежит социально- педагогической деятельности учреждений дополнительного образования детей и юношества, общеобразовательных школ. Однако в сложившейся массовой практике педагогические коллективы этих учреждений не в полной мере владеют информацией о конкретной ситуации развития подростка и его проблемах, недостаточно хорошо знают условия семейного воспитания. Нередко отношения государства и педагогов с трудными подростками сводятся к запретительным мерам и не устраняют причины, вызывающие отклоняющее поведение подростка.
В некоторых случаях подростки преждевременно уходят из школы. Плохо образованные и слабо подготовленные к жизни они сталкиваются с непреодолимыми трудностями при включении в трудовую жизнь, становятся группой риска, что порождает целый ряд новых проблем, подрывает уверенность подростка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности. И, как следствие всего выше перечисленного, у ребенка получается неблагоприятный вариант личностного развития. Внешне это чаще всего проявляется в девиантном поведении подростков и молодежи.
Подростково-молодежные клубы сегодня ориентированы на создание организационных, социально-культурных и педагогических условий для социального становления, саморазвития и самореализации молодых людей, оказания им поддержки в реализации собственных возможностей.
В своей работе «Клуб в жизни ребенка» говорит о том, что роль детских коллективов в формировании гармонически развитой личности существенна. Их нравственно – педагогическое влияние бывает порой не менее сильным, чем влияние школы. Ребята приходят во внешкольные коллективы со своим, приобретенным в школе, дома морально-психологическим багажом и погружаются в атмосферу неведомых эмоций, новых знаний и навыков, дружбы, общения. Здесь осуществляется одна из важнейших задач воспитания – формирование духовно-нравственной культуры подростков. Налаживается обратная связь с семьей, школой, будущим. Растущий человек в подростковом клубе осваивает знания, приобретает социальный опыт, включаясь в той или иной мере в систему общественных отношений, в различные виды жизнедеятельности [, 1984: с.42].
Клубные возможности велики, но не безразличны к багажу ребячьих навыков и привычек, выработанных в семье. Ее роль всегда остается важнейшей в их формировании, в эмоциональном, моральном развитии ребенка, в выработке у него коллективизма, трудолюбия.
Клуб не школа. Здесь педагог не может стимулировать занятия отметкой. Другое дело, если на помощь приходит семья. Она может немало содействовать клубу на раннем этапе, пока ребенок не включился в клубную познавательно-творческую и трудовую деятельность. Воздействие семьи можно будет ослабить, как только у ребенка сложится устойчивый интерес к клубным занятиям.
В клубе осуществляется глубокое и творческое усвоение знаний благодаря конкретной деятельности и общению в процессе этой деятельности.
Обычно «ветеранов» - ребят, занимающихся по нескольку лет в клубах, - легко отличить: им присуща общительность, зрелость суждений, высокий уровень самостоятельности. В клубах накапливается опыт конкретных дел, осуществляется подготовка к труду и непрерывному образованию. Идет напряженная социализация личности.
В одних клубах четко определено одно-единственное направление работы, в других – самая широкая программа занятий. Но все клубы в конечном счете объединены одним: ритуалы, заповеди, традиции работают вместе с конкретными делами на выработку у ребят качеств активной личности.
Ребята приходят в клуб. Им открываются новые грани человеческого общения. Жизненную конкретность обретают мечты – до самых дерзновенных, устремленных порой далеко за пределы привычного и строго запрограммированного школьно-домашнего круга.
В клубах многогранно выявляются наклонности. И широк выбор путей для их реализации. Известно, как увлекает ребенка, подростка любое дело, если к нему можно приложить руки, если видится результат.
Во внешкольных объединениях все полнее осваивают ребята культуру человеческого общения. И это свободное или неформальное общение благотворно сказывается на школьном, классном. Все жизненные контакты школьника улучшаются, делаются насыщенней, духовно богаче. А это один из важнейших признаков того, что на смену нынешнему спаду истинно эмоционального, интеллектуального общения придет общение более содержательное.
Содержательный аспект крайне ценен. Обществу вовсе не безразличны результаты контактов. Качественный признак клубных контактов – растущее влияние на культуру общения в широком социальном плане. Усиливается, становится все более активным взаимодействие клубов со всеми сферами, причастными к формированию личности.
Клубное объединение не только играет важную роль в создании условий для развития личности ребенка, удовлетворяя его потребности в творчестве, общении, предоставляя поле деятельности для самовыражения, самоутверждения, самовоспитания, но и способно в значительной степени повысить воспитательную эффективность общешкольного коллектива, что возможно тогда, когда деятельность объединения по интересам становится органической частью воспитательной системы школы.
В сфере клубной деятельности реализуются и обогащаются такие основополагающие принципы организации досуговой деятельности детей, как ориентация на индивидуальные интересы; углубленное знание детей и детских сообществ; дружеское общение педагога с детьми, который, скорее, их товарищ, чем воспитатель; использование самоуправления и самодеятельности детей как инструмента педагогической оптимизации их свободного времени.
Сегодня клубная работа в сравнении со школьным образованием рассматривается как менее формализованная практика социализации и социальной адаптации тех детей и подростков, проблемы, трудности и интересы которых не в состоянии разрешить и удовлетворить две главные воспитательные подсистемы общества – семья и школа. В клубе - в атмосфере заботы, игры и радости, общины и жизнеспособности субкультуры - молодому человеку легче обрести поддержку в принятии себя, норм и правил социального мира взрослых, ведь основное содержание клубной работы – это самодеятельная и целостная реализация базовых потребностей детей, подростков и молодых людей в социализации, культурной адаптации, поиск новых форм коллективности, поддержки и взаимопомощи детей и взрослых.
Основной задачей социально-воспитательной работы в клубе является создание условий для освоения детьми, подростками и молодыми людьми образцов цивилизованного общежития, навыков жизни и общения в группах, и самым важным условием является возможность личностного роста всех членов клуба, основанного на развитой конкуренции, лидерской атмосфере, праздничных обменах между разновозрастными командами и т. п. [, 2002: 79].
Анализируя теории в области формирования и развития воспитательного коллектива клубного типа, можно выделить следующие факторы, которые необходимы не только при формировании воспитательного коллектива клубного типа, но и при его дальнейшем развитии:
1. Цель, являющаяся основой объединения членов коллектива, которая воспринимается всеми или большинством как социально значимая и личностно привлекательная.
2. Совместная деятельность, в процессе которой коллектив приобретает субъективные свойства, а самодеятельность превращается в воспитывающий фактор.
3. Наличие организационной структуры, включающей в себя элементы управления, самоуправления, контроля и самоконтроля.
4. Наличие неформализованной системы межличностных отношений, которая определяет характер самоорганизации и саморегулирования в процессе избирательных деловых и коллективных отношений.
5. Поле интеллектуально-морального напряжения ("дух коллектива"), определяющее его нравственный облик, интеллектуальную атмосферу и эмоциональное состояние.
Воспитательный коллектив, по Макаренко, это научная организация воспитательного процесса. Не обычный коллектив, какой мы привыкли представлять себе, пусть даже самый лучший, самый организованный и воодушевленный, сложившийся в ходе жизненной деятельности той или иной объединенной группы людей, а специально с педагогическими целями научно организованный воспитательный коллектив как форма организации детской воспитывающий жизни, как система воспитания подрастающего поколения.
, как он говорил, "проектировал" жизнь своих воспитанников, обобщая прогрессивные тенденции советской жизни в ее идеале, а затем этот идеал реализовывал в виде определенного содержания интересов, целей, отношений, норм и традиций передовой, как тогда считали коммунистической жизни детского коллектива.
Наконец, особенностью этой жизни является то, что она была в соответствии с детской психологией ополитизирована, выражена в несколько романтическом стиле, что делало ее радостной, бодрой, веселой, увлекательной, а, следовательно, любимой детьми, и поэтому, наиболее сильно воздействующий на них в воспитательном отношении.
Какие же основные принципы организации воспитательного коллектива выделял Макаренко:
- совместная коллективная деятельность детей (в учебе, труде, общественной работе и т. д.);
- система перспективных линий, когда создавая коллектив, ты при его развитии ставишь все новые и новые цели перед детьми.
Характер и общественная культура поведения воспитанников, стиль и тон коллектива и вообще все ценное в его опыте закрепляется в традициях, которые также играют значительную роль в организации его жизни, и являются как бы фондом коллективной ценности, создают определенную "индивидуальность коллектива": "Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, - отмечал Mакаренко. - Воспитание традиций, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы" [Детские…, 1995: 29].
Традиции - проявление чести детского коллектива, и в этом их особая красота. Они вызывают в детях чувство гордости за свой коллектив.
Исследователи также отмечают, что эффективной организация клубной деятельности детей, подростков и молодежи будет только при соблюдении следующего ряда условий:
1. Организационно-педагогические: наличие взрослых, способных и подготовленных к организации клубной деятельности; обеспечение продолжительного и стабильного функционирования клубного коллектива; создание системы взаимосвязей клубного объединения с социальной средой.
2. Психолого-педагогические: учет половозрастных особенностей и личностных ресурсов членов клубных объединений; обеспечение личностной и социальной значимости содержания клубной деятельности; обеспечение детьми и подростками субъективной позиции в жизнедеятельности клубного коллектива.
3. Педагогические: адекватность содержания клубной деятельности интересам детей и подростков, социальным условиям и возможностям ее организации; комплексный характер совместной деятельности; сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм в процессе организации жизнедеятельности; стимулирование самодеятельности детей и подростков, создание субъект - объектных отношений в клубном коллективе [, 1988: 36].
Для соблюдения всех вышеперечисленных условий от специалиста в клубе требуются особые качества, динамичность деятельности, высокая психолого-коммуникативная культура, умение работать с мотивацией, удержанием и развитием интереса без принуждения и суровой дисциплины.
К числу наиболее характерных тенденций развития детского клубного движения в России можно отнести следующие:
· клуб становится продуктом быстрого реагирования на социальные изменения в обществе, ведущие к обновлению содержания жизнедеятельности школьников;
· клуб в максимальной степени отражает и удовлетворяет трудовые, познавательные и творческие потребности детей и подростков [, 2002: 80].
Особенности временных детских коллективов выявлены и охарактеризованы в исследованиях , , . К наиболее характерным отличительным признакам временного коллектива можно отнести:
- кратковременность существования;
- сборный состав членов в коллективе как по социальному признаку, так и по возрасту;
- высокий темп жизни коллектива;
- интенсивное взаимодействие школьников и педагогов;
- автономность жизнедеятельности и определенная изолированность от привычных условий семьи, школы, дворов.
Теперь можно выделить и основные признаки воспитательного коллектива клубного типа.
1. Автономность и обособленность жизнедеятельности от всех официальных институтов воспитания (школ, ПТУ, дворцов пионеров и школьников и др.). Часто клубы возникают не благодаря, а вопреки той обязательности, заорганизованности, которые все еще присущи большинству наших воспитательных учреждений. В основе этой автономности лежит, пусть даже не богатая, но собственная материальная база, которая позволяет ребятам заниматься любимым делом.
Автономность - это, прежде всего, независимость в выборе деятельности, в отношениях, независмость позиций и суждений, независимость от той обязательности и регламентации, которые характерны для учебы. Также она предполагает особый образ жизни членов творческого коллектива, закрепленный в традициях, законах, уставе, атрибутике. Она также предполагает не только обособленность от воспитательного учреждения, но и включенность в систему его жизнедеятельности в качестве коллективного субъекта.
2. Наличие и освоение собственного пространства - один из основных признаков клубного коллектива, ибо использование тех же школьных помещений не может создать той необходимой атмосферы обособленности, уюта и комфорта. Клуб может превратиться во "вторую смену школы" с теми же классами, теми же стенами, портретами выдающихся ученых и т. д. Все это ассоциируется у ребят с учебной деятельностью. И даже не всегда и не всех эти ассоциации располагают к творчеству, эмоциональному общению.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
