Проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного языкового образования (стр. 2 )

4. Конкретность. Сосредоточение на материальных, видимых характеристиках людей и объектов.

5. Рассуждение (конкейтнативное мышление, трансдуктивное мышление).

6. Формирование понятий (дети испытывают трудности в сопоставлении, в понимании числа, времени, возраста, расстояния, скорости).

7. Классификация (трудности в классификации объектов, в соотношении части и целого).

Итак, объясним некоторые из особенностей мышления дошкольников по материалам книги А. Хэрриса. Авторы дают следующие определения:

А) конкейтнативное мышление - интеллектуальная особенность дошкольного периода, когда ребенок ошибочно предполагает, что существуют причинные отношения между определенными объектами и ситуациями. Ребенок соединяет несвязанные идеи, чтобы объяснить, почему солнце и луна не падают с неба. В дошкольном возрасте дети сочетают причину и следствие в своих утверждениях. Мальчик может сказать, например, что он принял ванну, потому что он чист, или он упал с велосипеда, потому что он сломал свою руку (Piaget, 1924, стр 17-18). Все эти несоответствующие связи конкейтнативного мышления, отражают поверхностные признаки объекта или ситуации и мысли, которые не имеют никаких логических или причинных отношений.

Б) Трансдуктивное рассуждение - тип рассуждения, используемый детьми в дошкольном возрасте, когда обобщения, сделанные в одной ситуации переносятся на другую. Трансдуктивное рассуждение также приводит к нелогичным умозаключениям, так как они построены на перенесении частного опыта одного случая на другой без обобщения (Ginsberg, Opper, 1979). Дошкольник, покусанный однажды черной собакой, будет опасаться того, что и любая другая черная собака может его укусить. Трансдукция иногда ведет к правильному умозаключению, но сверхобобщение, следующее из подобного типа рассуждения, часто приводит к ошибочному мнению. Восприятие ребенком причины и следствия предопределяется конкейтнативным мышлением и трансдукцией. Взрослея, ребенок становится способным к логической мысли, основанной на индуктивном и дедуктивном мышлении.

Согласно Пиаже, формирование понятия - одно из самых важных познавательных достижений детства. Понятия - познавательные категории, которые помогают детям и взрослым структурировать информацию и приобретать новые знания. Дети приобретают некоторые конкретные понятия, типа «собака», «дом», «игрушки» относительно рано. Другие более абстрактные понятия, типа «числа», «расстояния», и «места» требуют больше времени для формирования.

Четырех и пятилетние дети могут считать относительно легко от ноля до десяти, особенно если они регулярно посещали занятия, но для них часто представляет трудность ответить на вопрос шесть больше или меньше трех, выбрать 7 соломок из 10. В этом возрасте у детей не полностью сформировано понятие числа.

Дошкольники испытывают трудности еще с тремя компонентами - возраста, времени, расстояния. Не удивительно, что дошкольники не понимают течение и изменение времени. Для них жизнь является статической. Они считают, что происходит с вещами в данный момент, это всегда так было. Ребенок, который рассматривает семейный альбом и видит фото своих родителей в детстве, не поверит, что папа был когда-то ребенком, он сказал бы: "Ты - взрослый, а не ребенок." Постепенное изменение, например старение, трудно постижимо для дошкольника, так как этот процесс течет медленно и едва примечателен. Вместо того, чтобы понять, что человек в альбоме и есть его папа, но в детстве, дошкольник имеет тенденцию игнорировать течение времени и предполагает, что папа и ребенок на фото - два различных человека.

Понятие возраста включает понимание времени и числа. Двух-трех летние дети в состоянии сказать вам, сколько им лет, и могут даже правильно показать количество пальцев, но они не понимают, что представляют собой числа два или три, и они не могут понять, как долго длится год. Дошкольники далеки от конкретных понятий, типа размера, и часто предполагают, что большие люди старше (Piaget, 1969).

Скорость – такая переменная, которую дошкольники (и даже некоторые взрослые) не в состоянии понять вообще.

Следующая особенность мышления – классификация. Простая классификация включает сортировку объектов по категориям на основе некоторого общего признака, например цвета, размера, или формы (Piaget, Inhelder, 1969). Первые навыки классификации проявляются к 4 годам. Пиаже (1969) указывал, что семилетние дети редко могут правильно соотнести формы в условиях многоцветности. Более позже полученные данные (Нэнси Денней, 1972) свидетельствуют о том, что после 4 лет навыки классификации значительно улучшаются благодаря образовательным телевизионным программам, типа Улицы Сезама, которые дают детям представления о различных классификациях, и на примерах, развивают эти навыки.

Включение класса - более сложный навык классификации. Он предполагает понимание того, что один предмет может быть членом нескольких классов. Дошкольник, которому показывают картинки стульев, столов, и кроватей, в состоянии назвать все предметы правильно, но когда показывают три стула и стол, и спрашивают: "Чего больше, стульев или мебели?" - обычно отвечает "Больше стульев". Эта проблема также включает отношения части и целого и означает, что каждый предмет может быть частью чего-то большего и целого. Трех-четырех летние дети, с которыми занимались взрослые, развивая навыки включения класса и соотношения части и целого, показывают лучшие результаты, чем те дети, с которыми не проводились занятия (Siegel, 1978).

Диагностика познавательного развития.

Диагностика мышления и решения проблем у дошкольников в американской образовательной системе построена на тестах. Этим инструментарием можно оценить двигательные и устноречевые навыки. Устноречевое задание такого теста состоит в том, что ребенка просят найти определенные слова, предложить соответствующие действия для определенных ситуаций, счет вперед или назад, и объяснить, почему предметы похожи. Изучение моторной способности включает задания: лабиринт, продолжи узор, размещение картин в логической последовательности, и разгадке загадок.

Два обычно используемых теста для детей - Тест Стэнфорда-Бине для дошкольников и первичный опросник Векслера (WPPSI). Тест Стэнфорд-Бине может использоваться с трех до восьми лет; WPPSI – для детей с 4 до 6,5 лет. Показатели интеллекта с 6 лет похожи на показатели взрослых, IQ становится более устойчивым и менее изменчивым с возрастом (Honzik и др., 1968). Но есть факторы, которые могут повлиять на результаты диагностики: это нехватка мотивации, побуждения, испуг, усталость, голод, и болезнь. Таким образом, результаты могут отразить изменчивые сведения, а не главное. Дети-билингвы, дети из бедных семей, афро-американские дети, например, часто показывают низкий результат на стандартизированных тестах, не потому что они испытывают недостаток в знаниях, а потому что они испытывают недостаток навыков в устной речи на английском языке, необходимых для того, чтобы понять и ответить на вопросы. Хэррис и его коллеги предостерегают тех, кто определяет результаты развития и выдает показатели IQ. В дошкольном возрасте тесты используются, прежде всего, для того, чтобы диагностировать определенные пробелы в обучении, а не определять уровень знаний, отмечают авторы книги.

Особенности речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые авторами книги «Развитие ребенка».

1.Словарный запас увеличивается до 50 слов к 2 годам, до 8слов к 6-и летнему возрасту.

2.Длина предложений увеличивается до 3-х слов к 2-3-м годам и до 6-8
слов к 5-6 годам.

3.В детской речи могут появляться запретные слова, особенно когда они вызывают неожиданные реакции со стороны родителей.

4.Дошкольники уже могут сами задавать вопросы, но затрудняются отвечать на вопросы причины (почему), способа (как) и времени (когда).

5.Дети могут использовать отрицательные предлоги, но не следуют всем грамматическим правилам.

6.Дошкольники совершают синтаксические ошибки, неправильно формируя глаголы и существительные, так как еще не выучили исключения.

7.Детям трудно использовать и понимать предложения в страдательном залоге.

8.Сравнения предметов, расстояний вызывает затруднения.

9.Дети используют сложноподчиненные предложения.

10.Дети умеют и могут использовать вопросы-хвостики.

К двум годам словарный запас ребенка составляет около 50 слов. К этим словам - прежде всего, относятся существительные, такие как печенье, Бабушка, собачка и центральные слова, например, здесь, все ушли, и идти (Bowerman, 1973; Braine, 1963). От 3-х до 5-и лет идет интенсивное развитие словаря. В этом возрасте, словарный запас увеличивается на 50 новых слов в месяц. К 6-и годам, в среднем, ребенок уже знает от 8000 до 14000 слов (Carey, 1977). По сравнению со словарем ребенка младшего возраста, у детей старшего возраста содержится большее количество абстрактных слов, таких как любовь, счастье, и желание (Anglin, 1977).

Увеличение словаря способствует увеличению длины предложения. (Brown и Hanlon, 1970). Телеграфные предложения такие как "Ребенок встал" и "Где папа? " являются типичными для 18-и и 24-х месячных детей. Длина предложения увеличивается до трех слов к 2-3 годам (например, "я пошел на улицу"), к 4-м годам - до 5-и слов, и к шести годам до восьми слов. (Miller & Chapman, 1981). В то время как двухлетние дети говорят "котенок", трех-четырехлетние дети уже могут сказать "пушистый котенок" или "маленький котенок Сары", и к 5-6 годам ребенок опишет "желтого полосатого котенка, который живет у школы" (deVilliers & deVilliers, 1978).

К родительским проблемам добавляется еще и то, что дети начинают употреблять запретные слова. Независимо от источника услышанного слова, ребенок его использует из-за шокирующей реакции со стороны взрослых. Повторное использование плохих слов показывает, что ребенок ведет себя так, потому что ему интересно какие неожиданные и порой забавные реакции вызовут эти слова у слушателей. К возрасту 3-х лет дети уже могут задавать вопросы, содержащие основные формы глаголов, такие как могу, иметь, или делать, но они все еще не понимают порядок слов вопросительного предложения, например "Почему я не могу остаться?".

Трехлетние дети так много задают вопросов, начинающихся со слов кто, что, где, и почему, что, кажется, они собираются стать журналистами. И хотя дети этого возраста могут ответить на большинство вопросов, которые им задают, значение вопросительного слова почему? все еще трудно для их понимания, и они отвечают, на вопрос почему? также как на вопрос что? или где? (Dale, 1976).

Маленькие дети не правильно понимают смысл таких высказываний как "Ты можешь съесть десерт после того, как съешь горох" или "Прежде, чем мы пойдем в магазин, я хочу, что бы ты убрал все игрушки". Так как дошкольники предполагают, что события происходят в том порядке, в котором они слышат, они истолковывают эти предложения, как: они должны получить десерт перед горохом и пойдут в магазин прежде, чем уберут игрушки (Kavanaugh, 1979). Чтобы быть уверенными, что дети их понимают, родителям следует использовать такие конструкции как "Давай сначала позавтракаем, а потом будем плавать" или "Надень пижаму, а потом мы почитаем сказку".

С возрастом детские высказывания грамматически усложняются. Четырех и пятилетние дети используют придаточные предложения со словом что, например - "Это та девочка, что я люблю", "Вот игрушка, что я хочу". Дети обычно не используют слова кто и который в придаточных предложениях до шестилетнего возраста. (Clark & Clark, 1977). До трех лет, дети могут связать две мысли вместе используя союз, чтобы получилось высказывание, например: "я прыгал и упал " или "я хочу пить, а он хочет печенье". Другие союзы, которые используют трехлетние дети это потому что, когда и но. Например, "я увижу тебя, когда приду домой", "я съел это, потому что был голоден". Условные союзы такие как, если, так как и союзы, отражающие временную последовательность, например, прежде, после, до того как редко употребляются в речи маленьких детей (Clark & Clark, 1977).

Вопросы "хвостики" или просьбы о подтверждении начинают появляться в речи приблизительно к 4 - 4,5 годам. Например, "Моя собака симпатичная, не так ли? " (Bellugi, 1970). Присутствие этих вопросов говорит о том, что понимание ребенком грамматики становится более полным.

Взгляд авторов книги на проблему билингвизма в США.

В Соединенных Штатах, второй язык большинства двуязычных людей является испанским (американское Бюро Переписи, 1984). Когда два языка изучаются одновременно, три стадии овладения языком могут быть идентифицированы (Volterra, Taeschner, 1978). Сначала, ребенок изучает слово на одном языке или на другом, но не на обоих сразу. Языковое переключение происходит на этой стадии. Гарсия (1980) заметила, что 3- 4 летние дети, говорящие на испанском языке или филиппинском заменяют английские слова, типа доктор, Санта Клаус на те же самые слов на их родных языках. Далее, один набор грамматических правил применяется к обоим наборам словаря. Наконец, примерно до 7 лет, ребенок может поддерживать беглую беседу на каждом языке в отдельности (Albert, Obler, 1978).

Возможно, что происходит латерализация мозга при изучении второго языка. Так как левое полушарие является доминирующим у большинства людей, локализация обоих языков в этом полушарии делает более легким доступ к обоим языкам. Но если бы один язык был ближе к правому полушарию, то это могло бы вызвать трудности в использовании языка. Кроме того, левое полушарие оказалось бы более привилегированным. Однако, в этом имеются противоречия. Некоторые исследователи обнаружили, что мозговая доминанта овладения первого языка передвигается от левого к правому полушарию, по мере изучения второго языка (Аlbert, Obler, 1978; Languis и др., 1980). Другие исследователи утверждают, что уровни языкового доминирования в левом полушарии равны, как для билингвов, так и для монолингвов (Soares, 1982).

«Влияет ли билингвизм на развитие речи или мышления?» – спрашивают авторы книги. Исследователи считают, что, когда последствия социально-экономического статуса отстранены от изучения, двуязычные дети выполняют устные и невербальные тесты так же хорошо или даже лучше, чем монолингвы (Lambert, 1972; Bain, 1976; Doyle и др., 1978). Единственное существенное различие между двуязычными и одноязычными детьми является объем словаря. Анна-Бета Doyle и коллеги (1978) указывают, что дошкольники билингвы увеличивают словарный запас на родном языке медленнее, чем одноязычные дети, вероятно, потому что они создают два файла памяти для значения слов, а не один. Однако, билингвизм не влияет на время появления первого слова (Doyle и др., 1978). Некоторые дети не могут говорить на английском языке, когда поступают в школу в Соединенных Штатах. Для обучения детей английскому в школьных системах существует 3 подхода: (1) дети могут быть помещены в классы, где говорят только на английском языке; (2) сначала временно они обучаются на родном языке, а затем постепенно переходят на английский язык; (3) дети сразу обучаются на двух языках. Любой из этих методов эффективен в обучении английскому языку как второму, если в процессе обучения к детям и их родным языкам относятся с уважением (Macnamera, 1976; Weininger, 1982). Чем младше дети и чем больше времени они проводят в общении с носителями языка, тем быстрее они овладевают вторым языком (McLaughlin, 1978), полагают авторы книги «Развитие ребенка».

Литература:

1. Harris, A. Christine. Child development. West publishing company, 1985, p.662

ISBN -1

МГПУ

Образование взрослых. Современные тенденции повышения квалификации учителей.

В современных условиях перехода общества от постиндустриального к информационному типу развития особое внимание уделяется проблеме разработки инновационной стратегии образования, отражающей требования личностно - ориентированной парадигмы российского образования ().

По определению, принятому 20-й сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» даётся следующее определение образования - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника. Смысл образования как системы образовательных структур заключается в создании условий для перехода каждого обучаемого к самостоятельному обучению, самовоспитанию и творческому развитию своей личности (). Современные условия требуют корректировки не только методической и профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, молодых специалистов, к их безболезненной адаптации в профессиональной деятельности, но и модернизации системы повышения квалификации для уже работающих педагогов. Тем не менее, ещё не достаточно внимания уделяется инновационным формам организации процесса повышения квалификации. Для повышения качества образования в основу современной стратегии должно быть положено не программное содержание, а концептуальное, отражающее содержание потребностей современных детей, которые должны быть подготовлены к жизни в информационном обществе. Такой подход позволит создать стратегию как идеологию образования, нацеленную на созидание человека будущего ().

Образовательная сфера рассматривается странами Европейского Союза приоритетной в совместной деятельности. Качественное образование становится гарантом экономической и социальной стабильности общества. Особую значимость приобретают вопросы подготовки педагогических кадров, взаимного признания дипломов о высшем образовании, профессионализма, компетентности и конкурентноспособности специалистов. Процесс профессиональной подготовки педагогических кадров в Европе определяется:

· изменением в понимании профессии учителя;

· разрывом между теорией и практикой обучения;

· стремлением оказать содействие подрастающему поколению в выработке ценностных ориентаций.

Современная система повышения квалификации характеризуется противоречивостью между декларированием личностно - ориентированной парадигмы и не знанием конкретных возможностей, стремлений, проблем каждого конкретного учителя. Необходимо входное тестирование, помогающее комплектовать группы дифференцированно. Уже сегодня в этом направлении делаются определённые шаги, комплектуются группы с учётом квалификации, опыта и стажа работы, углубления в преподавании, работа с одарёнными детьми, в классах КРО. Участники курсов обеспечиваются необходимыми методическими материалами и литературой, для них организуются лекции, семинары, круглые столы, мастерклассы, психологические и методические тренинги, практические занятия.

Учитель современной школы должен стремиться к постоянному совершенствованию своего профессионального мастерства, повышать квалификацию через участие в семинарах, конференциях, конкурсах, стажировках. Каждый, независимо от типа образовательного учреждения, в котором он работает, должен иметь возможность внедрения и апробации полученных знаний и опыта, выбора оптимальных условий организации своей профессиональной деятельности, быть способным к творчеству и моделированию.

Процесс модернизации образования затрагивает повышение квалификации как одно из звеньев образовательной системы, основной формы подготовки квалифицированных специалистов. Меняются цели, задачи и функции системы повышения квалификации, обновляются её содержание и формы. Образование становится ведущим фактором воспроизводства общественного интеллекта, науки и культуры в целом. Формируется устойчивая мировая тенденция определения качества в сфере образования, о чём свидетельствует целый ряд международных программных документов (, с.15-16.):

Доклад Международной комиссии по образованию для века ХХ1 «Образование: сокрытое сокровище» (1997), «Лиссабонская конференция» о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (1997), Совместное заявление министров образования стран Европы, подписанное в Болонье (1999, «Болонская декларация»), Рекомендации Пятой международной конференции по образованию взрослых (Гамбург, 1997), Нормативы качества образовательных услуг, стандарты ИСО серии 9000 : 2000, Рекомендации Всемирного форума по образованию для всех (Декар, 2000), Пражское коммюнике (о создании сравнительных критериев и методологии всеобщего качества (2001). Качество образования определяется требованиями международных программных документов. Возникает проблема формирования и развития нового качества педагогического образования, системы повышения квалификации с обновлённым составом ключевых компетенций профессиональной жизнеспособности специалистов (, с.16-17.).

Вопросу повышения квалификации уделяется большое внимание не только в России, но и в европейских странах, где накоплен интересный и полезный для нас практический опыт. Сегодня невозможно рассматривать систему повышения квалификации в отрыве от тенденций развития мирового образовательного пространства. Изучение зарубежного опыта представляет теоретический и практический интерес.

В исследованиях, направленных на изучение жизнеспособности специалистов, повышения их профессионализма, а значит и постоянное обновление самой системы непрерывного педагогического образования, особое внимание уделяется образованию взрослых, их психологической готовности к совершенствованию своих профессиональных умений и качеств. В педагогике образование взрослых называют андрагогикой. Андрагогика является одним из направлений педагогической науки, которая затрагивает теоретические и практические вопросы образования взрослых.

В России осуществляется модернизация непрерывного педагогического образования, тем не менее существуют определённые противоречия в развитии самой системы повышения квалификации:

·  несоответствие материальных и финансовых ресурсов потребностям развития системы повышения квалификации;

·  тенденция к совершенствованию системы повышения квалификации и переподготовки педагогических работников на дефицитные специальности и низкая эффективность функционирования образования;

·  тенденция к демократизации и гуманизации образования и снижение социальной защиты учителей со стороны государства;

·  сокращение численности педагогических кадров при острой потребности образовательных учреждений в высококвалифицированных специалистах;

·  возрастающий интерес к отечественному и зарубежному опыту организации процесса повышения квалификации и ограниченные возможности использования полученного опыта в конкретной профессиональной деятельности.

В Германии (Федеральная Земля Северный Рейн - Вестфалия) эффективно используют в условиях системы повышения квалификации форму модерации. Применение модерации будет ощутимым и обеспечит качество обучения в условиях, когда:

Ø  учитываются конкретные учебно-воспитательные задачи;

Ø  рекомендованы инновационные решения;

Ø  существует реальная возможность апробации полученных знаний и опыта в практическую деятельность;

Ø  выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, позволяющие использовать именно модерацию как инновационную форму процесса повышения квалификации;

Ø  используются специальные технологии работы с конкретной группой учителей в условиях модерации.

В условиях системы повышения квалификации производится отбор и подготовка модераторов (руководителей курсов) к транслированию новаций.

Сущность понятия повышения квалификации.

Анализ методической и педагогической литературы показывает различные подходы и трактовки понятия повышения квалификации. Современная организация и структура системы повышения квалификации в России (на опыте Москвы) и развитых зарубежных стран имеют определённое сходство и характеризуются:

§ увеличение выбора программных и модульных курсов, их форм и содержания;

§ использование принципа интегративности;

§ усиление личностно - ориентированной направленности;

§ усиление внимания к проблеме профессиональной адаптации молодых специалистов;

§ усиление внимание к психолого-педагогическим аспектам;

§ укрепление материально - технической базы методических центров и лабораторий повышения квалификации;

§ концентрация содержания учебных курсов (курсовых программ) к актуальным проблемам современной школы;

§ оказание методической и практической помощи учителям в преодолении существующих объективных трудностей;

§ оказание помощи в профессиональном самоопределении и становлении учителя.

Вопросами истории зарождения и развития системы повышения квалификации в России и зарубежном занимались , и др. История отечественной практики повышения квалификации нашла отражение уже в материалах учительских съездов и официальных документах Х! Х века, как оказание методической помощи работающим учителям.

В развитых странах Западной Европы и США система повышения квалификации появляется только в середине ХХ века. Её становление было вызвано необходимостью дополнительной подготовки квалифицированных учителей в связи с увеличением рождаемости детей (демографический взрыв). Нехватка педагогических кадров решалась за счёт привлечения в школы специалистов без педагогического образования, которые нуждались в оперативной методической помощи и поддержке.

В специальной литературе часто встречается понятие «мировое образовательное пространство», которое характеризуют как формирующийся единый организм при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранения разнообразия. Мировое образовательное пространство включает в себя национальные образовательные системы разного типа и уровня, различающиеся по философским, историческим и культурным традициям, уровню целей и задач, состоянию (, , 2006).

В мировой системе ХХ века выделяют определённые глобальные тенденции (по мнению , ):

1)  стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным учреждениям;

2)  обеспечение права на образование всем желающим (возможность и шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности);

3)  значительное влияние социально - экономических факторов на получение образования (культурно- образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

4)  увеличение спектра учебно - организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

5)  разрастание рынка образовательных услуг;

6)  расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (становится более демократическим);

7)  в сфере управления образования поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией;

8)  образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

9)  постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

10)  отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одарённым детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

11)  поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей инвалидов.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают международные проекты и программы, поскольку они предполагают участие и взаимообмен различных образовательных систем. Меняется роль и место образования в обеспечении поступательного общественного развития. Обновляется и ментальность современного педагогического общества (, 2004).

Литература:

1.Андреев . 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

2., Реан . М.,- С. П., 2006, с.130-131.

3.Горлова личности. М.. 2004.

4.Третьяков педагогические сообщества: профессиональная жизнеспособность и компетенции специалистов как показатели качества последипломного образования. // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России.- М., 2004.,с. 11-16.

ГОУ СОШ № 000 г. Москвы

Роль игры в обучении младших школьников иностранному языку.

Маленькие дети познают мир играя. Они развиваются и продолжают играть. От одного возраста к другому меняются характер и содержание игр, но желание играть и в игре узнавать что-то новое надолго остаётся у ребёнка. Что же такое игра? Сложно дать точное определение, но я бы сформулировала это так: игра - это активная деятельность учащихся, направленная на достижение поставленных образовательных целей. Игра позволяет учащимся мобилизовать свои способности, ибо предполагает быстроту принятия решения, что стимулирует их желание высказаться. Психологи давно рекомендуют педагогам применять игру на уроках. По мнению европейских специалистов, игра актуальна для учащихся любого возраста. В литературе описаны примеры ролевых и речевых игр.

Идея применения игры в обучении иностранным языкам стала особенно актуальной в настоящее время. Это связано с проблемами, которые испытывают дети на начальном этапе обучения. Этот этап очень важен, так как происходит закладка основных умений и навыков. Если у ребёнка создаётся ситуация «неуспеха», то это может отбить охоту изучать язык, а также создать своеобразный «языковой барьер», преодолеть который с возрастом становится всё сложнее и сложнее. Английский язык, как извесгно, вызывает много сложностей при обучении фонетике. Маленьким детям иногда нелегко запомнить правила произношения и многочисленные исключения. А грамматические структуры так отличаются от русского языка, что ребёнку порой трудно выразить свою мысль на иностранном языке. Одним словом, при изучении языка дети сталкиваются с рядом проблем, которые в дальнейшем могут снизить мотивацию к обучению иностранным языкам.

Я считаю игру очень важным методическим приёмом в обучении языку. В своей практике я широко применяю речевые и ролевые игры при обучении детей всех возрастов. Но, конечно, наиболее популярна игра среди младших школьников. Дети ещё умеют играть и проявляют живой интерес. Для них на первом месте участие и вопрос «что сказать?», а уже потом - «как сказать?». Они не боятся ошибиться, а потому свободно высказываются, не «зацикливаясь» на возможных ошибках. Кстати об ошибках, их, безусловно, нужно исправлять, но я предпочитаю не перебивать ребёнка, дать ему высказаться до конца, а потом вернуться к той фразе, где она была сделана. Таким образом, ребёнок не сбивается и высказывается до конца. Это создаёт положительную атмосферу, что является основой игрового подхода. У детей игра должна вызывать только позитивные эмоции и не оставлять чувства страха и неуверенности. Тогда они раскрепощаются, урок превращается в социальное явление, класс — в социальную среду, а учебный процесс становится взаимодействием всех присутствующих. Как показывает практика, с помощью игры можно:

- повторить и закрепить пройденное;

- сменить род деятельности (что даёт возможность переключиться и отдохнуть);

- снять скованность.

А-Леонтьев считает, что мотивация, которую создаёт игра, сопоставима с коммуникативной, познавательной и эстетической. Однако, нельзя всё обучение построить на игре, так как многое учащимся придётся учить и запоминать усилием воли, как отмечал Ушинский. Таким образом, необходимо разумно сочетать то и другое. Игра может быть своеобразной «премией» классу за хорошую работу и поведение. Как показывает практика, ученики стремятся хорошо и продуктивно поработать, чтобы осталось время поиграть. Поддерживать интерес к игре необходимо всё время: нельзя играть раз в четверть. По мере приобретения учащимися новых навыков игры должны меняться.

Конечно, на первых порах правила и условия игры диктует учитель, но постепенно дети становятся более самостоятельными и по команде учителя начинают играть сами. Учитель же наблюдает, направляет и корректирует.

Перед началом игр необходимо ввести своеобразный лексикон, то есть набор фраз, которыми учитель и ученики будут пользоваться. Переход к игре полностью на иностранном языке осуществляется постепенно. Например, начиная играть, учитель говорит: «Let's play!», а, объясняя правила, сопровождает свою речь жестами, знаками и, если нужно, синхронным переводом. Из урока в урок фразы повторяются. Со временем дети их понимают, запоминают и употребляют сами.

Игра позволяет всем учащимся (сильным и слабым) почувствовать себя «на равных».

Более того, иногда слабые ученики проявляют себя в игре ярче, чем сильные. А это, в свою очередь, повышает их самооценку и стимулирует.

Всё вышесказанное относится к речевым играм, но я применяю и ролевые. Они требуют более серьёзной предварительной подготовки. Например, спектакль. Роли раздаются только по желанию детей. Участвовать могут все, для каждого необходимо продумать роль. На занятиях кружка «Занимательный английский» мы с ребятами часто устраиваем «театр у микрофона». Мы инсценируем фрагменты сказок и записываем их на магнитофон. Детям доставляет большое удовольствие слушать самих себя. Кроме того, есть ребята, которые стесняются выходить на сцену, а во время записи их никто не видит, они раскрепощаются.

Далее я хотела бы привести примеры некоторых игр, которые нравятся мне и моим ученикам.

Игра в числа.

Цель: отработать употребление числительных. Задаётся диапазон чисел. Например, от 1 до 20. Затем на доске рисуется таблица:

moreI	less

Водящий загадывает число в данном диапазоне, остальные должны число угадать. Если называемое число больше задуманного, то его пишем в левую колонку, а, если меньше пишем в правую колонку. Таким образом, диапазон сужается, а дети учатся быстро называть и записывать числительные. Угадавший число становится водящим.