Проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного языкового образования (стр. 5 )

Основные источники интертекстуальности – это теоретические взгляды М. Бахтина. М. Бахтин приходит к выводу, имеющему фундаментальное значение: “Текст существует как своеобразная монада, отражающая в себе все тексты (в пределе) данной смысловой сферы. Происходит взаимосвязь всех смыслов”. В этом выводе радикально снимается вопрос о частном заимствовании или влиянии.

Интертекстуальность, реализуемая в текстовых средствах, обладает значительным смыслообразовательным потенциалом, что обусловливает ее участие в построении смыслов художественных текстов.

Применение мыследеятельностного подхода к интертекстуальности позволяет отграничить интертекстуальность как средство смыслообразования в художественном тексте от других типов интертекстуальности, используемых в целях привлечения и удержания внимания.

Интертекстуальность может быть типологизирована по степени задейственности рефлексии реципиента, что позволяет вести речь о различном смыслообразовательном потенциале разных типов интертекстуальности.

Наиболее “сильными” средствами смыслообразования является та интертекстуальность, которая пробуждают максимум рефлексии. Интертекстуальность этого типа определяются как собственно художественная интертекстуальность.

Художественность в мыследеятельностном подходе трактуется как оптимум пробуждения рефлексии () и рассматривается как средство обогащения духовного пространства реципиента путем формирования новых (а также реактивации уже имеющихся) смыслов и идей, оказывающих влияние на чувства и ценности.

Интертекстуальность, рассматриваемая как средство, способное пробуждать смыслообразовательную рефлексию реципиента, типологизируется по критерию степени задействованности рефлексии с опорой на схему мыследеятельности .

Понимание текста есть не что иное, как деятельность. Изучение деятельности началось примерно 350 лет назад. Однако разработки (Фихте, Гегель) оставались в сфере философии. Вначале деятельность языковеды пытались “найти” в самих текстах, поэтому главное внимание уделялось связям между элементами текста. Представление текста как деятельности оказалось равнозначным представлению его как структуры, а это обесценивало сам принцип деятельности, который терял смысл.

Тексты являются средством пробуждения рефлексии, которую удобнее продемонстрировать на базовой схеме мыследеятельности, предложенной Схема состоит из трех горизонтальных поясов М-К, мД и М.

М

---м-к

мД

М - пояс мышления в невербальных схемах – опыт чистого мышления.

М-К – пояс мысли-коммуникации – опыт действий с текстами.

МД – пояс мыследействия – опыт предметных представлений.

В соответствии со схемой выделяются два типа интертекстуальности и рассматриваются соответсвующие примеры:

1)  интертекстуальность, освоение которой связано с “растягиваем” рефлексии в поясе М-К - без задействования других поясов системы мыследеятельности, 2) интертекстуальность, освоение которой связано с фиксацией рефлексии во всех трех поясах системы мыследеятельности по схеме: текст - предметные “картинки” – cмыслы.

В качестве предметного образца интертекстуальности первого типа может служить фрагмент из повести Г. Джеймса “Daisy Miller”:

“And as regards this young lady’s face he made several observations. It was not at all insipid, but it was exactly expressive, and though it was eminently delicate, Winterbourne mentally accused it – very forgivingly – of a want of finish”.

Здесь несобственно прямая речь выделена пунктуационно. Описание лица Дейзи дано сквозь призму описания многозначного текста.

Наиболее “сильным” смыслообразовательным типом предлагается считать последний. Интертекстуальность этого типа, называемая собственно художественной интертекстуальностью, во-первых, провоцирует рефлексивную задержку, выводя реципиента к рефлектированию над целесообразностью неожиданной текстовой формы (пояс М-К), во - вторых, способствует построению реципиентом предметных представлений (“картинок”) (пояс мД); в – третьих, позволяет распредметить идеальные смыслы, не номинированные в тексте (пояс М).

Приведем пример художественной интертекстуализации, воспользовавшись стихотворением Ben Jonson “On My First Son” (1616).

Farewell, thou child of my right hand, and joy;

My sin was too much hope of thee, lov’d boy,

Seven years thou wert lent to me, and I thee pay,

Exacted by thy fate, on the just day.

O, could I lose all father, now. For why

Will man lament the state he should envy?

To have so soon ‘scap’d world’s, and flesh’s rage,

And if no othwer misery, yet age?

Rest in soft peace, and, ask’d, say here doth lie

Ben. Jonson his best piece of poetry.

For whose sake, henceforth, all his vows be such,

As what he loves may never like too much.

При восприятии приведенного стихотворения рефлексия читателя в первую очередь фиксируется в поясе текстообразования М-К.

В стихе можно обнаружить два гетерогенных смысла, потому что оно посвящено не только сыну, но и повествует о самом стихе. В первой строке рассказчик прощается с сыном и одновременно с ребенком его (рассказчика) радости (the child of my joy), т. е. стихотворением – ребенком своей пишущей руки (the child of my right hand). Прилагательное “right” указывает на перо в правой руке. Таким образом, стихотворение начинается с того, что оно прощается с самим собой.

Сына Jonson тоже звали Benjamin и поэт в конце стиха за счет пунктуации создает неопределенность между собой и сыном.

“Rest in soft peace” – вначале кажется обращением к сыну, но фраза “and ask’d…” не может быть адресована умершему сыну, только читателю.

В заключительных строках рассказчик чувствует, что его способность к любви утрачена. Если в начале стихотворения образ умершего сына является более важным, то в конце на первое место выдвигается творчество.

Стихотворение написано не в утешение, а для того, чтобы избежать чувства горечи через изображение сдержанности.

В тексте мы усматриваем перевыраженную идеологическую парадигму (пояс М) и перевыраженные “жизненные представления” (пояс мД). В идеологической парадигме – перевыраженные предметные представления плюс перевыраженные характерные тенденции текстопостроения (пояс м-к).

ГУУ

Лирические смыслы в англоязычных стихах.

Важное значение в стихах играет фонетическая инструментовка. В качестве образца такой инструментовки может служить стихотворение R. Browning “Meeting at Night”.

The grey sea and long black land;

And the yellow half-moon large and low;

And the startled little waves that leap

In fiery ringlets from their sleep,

As I gain the cove with pushing prow,

And quench its speed i’ the slushy sand.

Then a mile of warm sea-scented beach;

Three fields to cross till a farm appears;

A tap at the pane, the quick sharp scratch

And blue spurt of a lighted match,

And a voice less loud, through its joys and fears,

Than the two hearts beating each to each!

За серым морем чернеет суша,

И желтая луна повисла низко над водой;

Рябь кольцами восходит из пучины,

Но к бухте я гребу;

Нос лодки врезался в песок прибрежный.

Потом вдоль берега с версту я прохожу,

вдыхая ароматы моря;

Три поля миновав, знакомый домик вижу;

Чирк, спичка вдруг зажглась,

Твой голос слышу приглушенный,

И вновь наши горячие сердца

Так близко друг от друга бьются.

В заключительных строчках первой строфы мы слышим энергичное движение весел по воде, шум воды за веслами. Затем изображается момент столкновения лодки с сушей и резкая остановка лодки.

Во второй строфе герой пересекает пляж и поля и достигает фермы. Фраза “a tap at the pane” воспроизводит ритм стука, осторожного стука, ведь герой не желает испугать жильцов.

В конце стиха старательно созданное напряжение спадает: дверь открывается и два сердца воссоединяются.

Стихотворение может быть построено по принципу смены оживляющего принципа и разума, Взгляда Ребенка и Взгляда Взрослого, и переходы должны быть динамичными, контрастными.

В стихотворении Eleonor Cotton “if everything happens that can’t be done” каждая строфа включает высказывания ребенка, юноши, пожилого человека по вопросу “любовь – чувство или явление, постигаемое разумом”. В качестве примера приведем первую строфу стиха.

if everything happens that can’t be done

(and anything’s righter

than books

could plan)

the stupidest teacher will almost guess

(with a run

skip

around we go yes)

there’s nothing as something as one

Речь ребенка эмоциональна, полна восхищения окружающей действительностью:”With a run / skip around we go yes”. Речь молодого человека полна максимализма: “And anything’s righter / than books / could plan”. Речь пожилого человека афористична, наводит на глубокие размышления: “If everything happens that can’t be done”.

В стихотворении P. Picasso “in secret” (1978, translated by David Gascoyne) представлена мелодизация, которая демонстрирует не увеличение переживания, а уменьшение; более ранние образы бледнеют, конкретность уменьшается. Такое движение смысла объясняется употреблением союза “and” и выбором слов.

in secret

be quiet say nothing

except the street be full of stars

and the prisoners eat doves

and the doves eat cheese

and the cheese eats words

and the words eat bridges

and the bridges eat looks

and the looks eat cups full of kisses in the orchata

that hides all with its wings

the butterfly the night

in a cafe last summer

in Barcelona

Нет, ничего не говори, скажи лишь,

что ночью улица звезд полна,

той ночью

узники едят голубей,

а голуби клюют остатки сыра,

а сыр хватает чужие слова,

которые жадно едят мосты,

которые хватают поцелуи,

что крыльями скрывает та бабочка,

что мы видели в кафе

той знойной ночью в Барселоне

“Узники” (‘the prisoners’) в четвертой строке вводятся союзом ‘and’, таким образом, они располагаются на том же уровне, что и ‘звездная улица’ (‘the street full of stars’), тем самым возникает преграда к дальнейшему развитию смысла. ‘Узники, которые едят голубей (‘the prisoners eat doves’), - звучит необычно, но не абсурдно. Строка ‘голуби, которые клюют сыр’ (‘the doves eat cheese’) – не противоречит действительности. ‘Сыр, который ест слова’ (‘the cheese eats words’) – звучит причудливо. Таким образом, если традиционно союз ‘and’ используется для изображения увеличения смысла, то здесь представлена картина движения смысла, противоположная ожидаемому.

В стихотворении Ted Hughes ‘The Thought-Fox’ (1984) возникновение образов, идеи у поэта сравнивается с моментом появления лисы из зимнего леса.

I imagine this midnight moment’s forest:

Something else is alive

Beside the clock’s loneliness

And this blank page where my fingers move.

Through the window I see no star:

Something more near

Though deeper within darkness

Is entering the loneliness:

Cold, delicately as the dark snow,

A fox’s nose touches twig, leaf;

Two eyes serve a movement, that now

And again now, and now, and now

Sets neat prints into the snow

Between trees, and warily a lame

Shadow lags by stump and in hollow

Of a body that is bold to come

Across clearing, an eye,

A widening deepening greenness,

Brilliantly, concentratedly,

Coming about its own business

Till, with a sudden sharp hot stink of fox

It enters the dark hole of the head.

The window is starless still; the clock ticks,

The page is printed.

Это произведение о том, как пишется стих. Ночь – метафора, изображающая поэтическое воображение, в глубине которого зарождается идея. В начале стиха описывается душевное беспокойство поэта. Первоначальная идея видима, но задача поэта – сделать ее осязаемой.

Появление лисы зеркально отражается в ритме, рифме, пунктуации: ‘Sets neat prints into the snow”. Здесь используются внутренние рифмы, за которыми следует открытый гласный слова “snow” (Лиса мягко ступает по снегу).

Идея стиха заключается в отрицании любой спонтанности в творчестве и в утверждении рационального начала. Таким образом, стихотворение пробуждает у читателя рефлексию над субьективно-ценностными основаниями бытия в мире, совпадающими с конечными целями культуры.

Ф,

ГОУ ВПО «ТГПИ»

Пути оптимизации подготовки высоконравственных членов общества в общеобразовательной школе.

В образовательно-воспитательной деятельности, нацеленной на подготовку истинных гуманистов, в качестве магистрального пути нравственного воспитания детей мы избрали интеграцию компонентов нравственного воспитания – слияние компонентов педагогического процесса в органически единое целое.

Мы обозначили конкретные направления совершенствования мальчиков и девочек в нравственном отношении: вынесли на суд педагогической общественности пять особенно злободневных путей, программа которых позволила нам оптимизировать содержание и методику подготовки высоконравственных членов общества.

1-й путь – граждански-нравственное просвещение мальчиков и девочек в системе урочной и внеклассной работы – через утренники, регулярные беседы и встречи с интересными людьми, размышления по поводу нравственных или безнравственных поступков, ситуаций, расширение пространства нравственного воспитания, создания среды нравственного развития, тематические викторины, «Уроки народной мудрости», работу кружков, занятия по интересам, факультатив «Рассказы по истории нашей Родины», игры «Добрые волшебники», «Магазин» и т. п.

Знакомясь с историей родного города, области, России, с историческими памятниками и биографиями народных героев, с трудом, взаимоотношениями людей, учащиеся сильнее утверждаются в мысли о величии доброты как неподдельного проявления гуманистических общечеловеческих ценностей. Они испытывают рост и усиление чувства любви к отеческому краю, к окружающим людям и родительскому дому, к своей Отчизне.

Большое внимание в создании новообразований в эмоционально-волевой сфере личности школьников уделялось развитию нравственных переживаний, обучению соотносить свои потребности с другими людьми, умению сочетать требовательность и доброту; мы старались воспитывать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков, причем убеждали подопечных в том, что в нравственно воспитанном человеке интегрируются такие качества личности, как жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатия, стыд и мужество, смелость, принципиальность.

Интегрирование показало целесообразность, правомерность и обоснованность формирования отношения воспитанников к моральным нормам: бережное отношение к человеку, сочетание личных и общественных интересов, стремление к идеалу, правдивость, нравственные установки; цели и смысл жизни, потребность в другом человеке и т. п.

Свои достижения мы сверяли с универсальным критерием моральности.

Универсальный критерий моральности

 

Пристальное внимание в нравственном воспитании школьников в современной социокультурной ситуации мы уделяем открытию ребенку мира ценностей, введению его в пространство культуры, организации духовных исканий детей. Школьники получили теоретические сведения о вечных, лежащих в основании всего ценностях: истина, добро, красота, а воспитатели использовали ценности как механизм, через который можно влиять на процесс становления личности. При выделении ценностей мы учитывали менталитет России, рассматривая их как источник нравственного воспитания: гостеприимство, взаимопомощь, единство слова и дела, отзывчивость, справедливость, бережное отношение к хлебу, скромность, приветливость, щедрость, благодеяние, добротворчество.

Основные виды духовных ценностей

Познавательные ценности	Нравственные ценности	Эстетические ценности
Истина:	Добро:	Красота:
творчество познание разумность рациональность справедливость правдивость	любовь дружба гуманность милосердие сострадание великодушие	прекрасное возвышенное совершенство гармония идеал изящество

Факторы формирования

ценностных ориентаций личности

При анализе полученных выборов можно выделить как преобладающую ценность счастливую жизнь. Мы считаем, что этот вывод детей красноречиво свидетельствует об обострении у детей чувства тревоги за свою и жизнь близких людей в связи с показом картин насилия, природными катаклизмами. 35% детей поставили ценность – жизнь на первое место. Около 11% детей назвали в качестве самого дорогого нравственные ценности, которые обозначают человеческие взаимоотношения: дружба, любовь, уважение, верные друзья.

Представление о самом дорогом в жизни связывают с понятиями «Родина». Такие показатели свидетельствуют о том, что свои результаты дает планомерная работа по воспитанию патриотов России.

Полученные результаты могут служить точкой отсчета при изучении современного состояния нравственных ценностей в выборке, аналитическим инструментом при целенаправленном воспитании нравственных ценностей, способствующих духовному развитию личности.

Становится очевидным, что в воспитании должны оптимально сочетаться интересы личности, общества и государства. Следует сосредоточить усилия воспитателей на сохранении индивидуальности личности, способствовать ее саморазвитию. Общество заинтересовано в воспитании культурных, высоконравственных людей. Государственный интерес состоит в том, чтобы все дети стали достойными гражданами своего Отечества, способными возродить его славу и процветание.

2-ой путь – формирование мировоззренческого потенциала детей в процессе изучения основ наук на урочных занятиях.

Исследование убеждает в том, что при освоении комплекса предлагаемых основ наук у ребят последовательно и все более прочно закрепляются систематизированные представления и понятия о природе как экологическом феномене и среде обитания человека, о современном обществе и конкретно-исторических обстоятельствах его развития, о человеке как главнейшей ценности на Земле. Целью этой работы является формирование у воспитуемых широкого взгляда на окружающий мир, пробуждение ответного положительного отклика на злободневные нужды и интересы близких и далеких людей, превращение благородных побуждений детворы в закрепляющиеся устойчивые и действенные потребностные состояния.

3-ий путь – доступное ознакомление учащихся с практикой общественно-трудовой и духовно-культурной жизни в нашей стране и за рубежом. В соответствии с логикой исследования здесь тоже сочетались просвещенческие и практические формы работы.

Фронтальное приобщение учащихся к непосредственному опыту воплощения общечеловеческих духовно-нравственных ценностей в социальную и трудовую практику от местного до планетарного масштаба способствует упрочению интеллектуально-мировоззренческого фундамента личности, характеризующейся добротой повышенного уровня. Оно дает возможность подкреплять накопленные ребятами знания об объективной реальности убедительными жизненными примерами, а также неоспоримыми фактами из собственных наблюдений и педагогически продуманно выводить из них первичные детские убеждения интернационально-патриотического, гуманистически-добротворческого характера.

Интеллектуальный фундамент школьника наполняется нравственным значением общественных явлений и ориентирами поведения.

Ценностно-смысловое направление нравственного воспитания пополняется знаниями о более сложных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения, солидарность, долг, справедливость, скромность, самокритичность, честность, ответственность, которые являются основаниями нравственных оценок.

На этом пути необходимо развивать у детей способность совершать нравственные поступки, учить оценивать нравственность поступков, поведение современников. Самое пристальное внимание воспитателям следует уделить обеспечению развития позитивной Я-концепции и самоуважения, развитию способности чуткого отношения к людям, выработке навыков социального взаимодействия, формированию признаков плодотворной ориентации.

4-ый путь – оптимизация воспитательных воздействий на духовно-нравственную сферу личности школьника.

Мы постоянно осмысливаем специфику и разрабатываем рациональную методику воспитания школьников в духе общечеловеческих ценностей. Мы пришли к выводу: оперативное и эффективное решение поставленных вопросов, связанных с экспериментированием в духовно-нравственной сфере жизнедеятельности учащихся, позволит планомерно и обоснованно оптимизировать процесс восхождения нашего общества к высотам граждански-гуманистической зрелости.

Фронтальная или частичная характеристика особенностей рационального применения при воспитании детей подлинными гуманистами, носителями доброго и светлого начала в жизни общества была представлена диссертантом на ряде форумов педагогической общественности: на научных конференциях учителей, преподавателей вузов, аспирантов в Москве, Ростове-на-Дону, Рязани, Таганроге, Твери, Курске, в телепередаче Ростовского телевидения «Растить гражданина», в серии журнальных и газетных публикаций.

МГПУ

Культурно-историческая теория

и содержание современного образования

При описании механизма психического развития ребенка современная педагогика и психология отталкивается от культурно-исторической концепции , одной из основных идей которой является идея об усвоении ребенком в процессе своего развития не только содержания культурного опыта, но и приемов, форм культурного поведения, способов мышления. В развитии ребенка различаются две основные линии: естественное развитие поведения, тесно связанное с процессами общеорганического роста, созревания ребенка, и культурное совершенствование психологических функций, выработка новых способов мышления, овладение культурными средствами поведения.

По теории , ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам: 1) процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень; 2) развитие приемов запоминания произошло при помощи знаков. Ребенок, который запоминает при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития.

«Культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; <…> культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др.»[1].

В связи с быстрым темпом развития информационно-коммуникационных технологий необходимость ориентирования учащегося в разных знаковых системах (аудиовизуальный ряд в виде презентации в PowerPoint, сайт и др.) становится нормой современной системы образования.

Как поддерживается эта тенденция с точки зрения нормативно-правового обеспечения образовательного процесса?

Анализ таких документов, как 1) Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, 2) Приказ об обеспечении выполнения комплекса мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года (приказ МО РФ от 01.01.01 г. № 000), 3) Концепция Федеральной целевой программы развития образования на годы, позволяет говорить о том, что интеграции информационно-коммуникационных технологий в образование уделяется достаточно большое внимание. Было отмечено следующее:

1)  общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования;

2)  необходимо усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - <…> русского, родного и иностранных языков, обеспечить всеобщую компьютерную грамотность;

3)  необходимо включение образовательных учреждений в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, создание системы электронных учебных ресурсов и соответствующей программно-технической инфраструктуры, доступ к дистанционным образовательным ресурсам;

4)  должны развиваться современные методы обучения на базе информационно-коммуникационных технологий;

5)  необходимо внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования на основе компетентностного подхода.

Значительно повысилось количество часов, отведенных для преподавания информатики и ИКТ в школе: с III-IV класса предмет изучается как учебный модуль, с VIII класса – как самостоятельный учебный предмет, хотя в настоящее время по количеству часов информатика и ИКТ занимает 10 место в Федеральном базисном учебном плане на II ступени общего образования. Также в Федеральном компоненте государственного стандарта основного общего образования по информатике и ИКТ (раздел «Информационные технологии») выделены образовательные области приоритетного освоения, основанные на интеграции предметов[2]: 1) информатика и информационные технологии, 2) обществоведение (экономика и право), 3) естественнонаучные дисциплины, 4) филология, 5) языки, 6) искусство. Появляются новые требования к подготовке учащихся на основной ступени общего образования (компьютерная грамотность, владение квалифицированным компьютерным письмом, планирование работы над текстом, создание учебной публикации, деловой переписки и т. п.).

Но существует ряд противоречий между несоответствием требований к системе образования в плане обучения ребенка ориентироваться в различных знаковых системах и отсутствием целостной системы работы в этом направлении. Выпускник начальной школы, по требованиям стандарта образования, должен владеть «первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования, хранения информации, использования компьютера»[3]. В начальной школе у него, возможно будут сформированы эти умения, но, начиная с 5 класса, ребенок может утратить приобретенные знания, т. к. отсутствует целостная система работы по применению способов деятельности на основной ступени образования.

Информатика и ИКТ (информационно-коммуникационные технологии) изучаются с III-IV класса как учебный модуль, с VIII класса – как самостоятельный учебный предмет, как уже было сказано выше. Существует возможность изучать его в VII классе как региональный компонент учебного плана, а также в V-VI классе как школьный компонент. На практике только в 48% школ наблюдается преемственность в изучении информатики и ИКТ[4].

Тем не менее, в современной системе образования растет тенденция к интеграции ИКТ в предметную область. В настоящее время ребенок, учащийся в школе, должен уметь выбирать и использовать не только средства языка, но и других знаковых систем (текст, таблица, аудиовизуальный ряд и т. д.) в связи с коммуникативной задачей. А также использовать для решения познавательных и коммуникативных задач различные источники информации, включая Интернет-ресурсы и базы данных[5]. В Федеральном компоненте образовательного стандарта общего образования это положение закреплено как одно из требований к выпускнику (раздел «Информационно-коммуникативная деятельность»). Но, говоря о необходимости формирования ИКТ-компетенции у детей, мы видим, что существующий федеральный компонент государственного стандарта общего образования ориентирован на традиционные технологии, отражает предметно-знаниевую ориентацию, а не возможные достижения учащихся – компетенции. Только обязательный минимум содержания основных образовательных программ 2-х предметов частично формируется с точки зрения компетентностного подхода – это русский и иностранные языки. Несмотря на то, что два предмета изучаются, казалось бы, с позиций компетентностного подхода, конечный результат обучения остлеживается традиционно как требования «знать/понимать» - 25%, «уметь» -57%, «использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни» - 17,8% (данные на примере требований к выпускнику основной школы по русскому языку).

Итак, в связи с быстрым развитием информационно-коммуникационных технологий меняется знаковая система. Согласно культурно-исторической концепции , культурное развитие заключается в овладении вспомогательными средствами поведения, созданными человеком в процессе исторического развития, - язык, система счисления, поэтому закономерно должно измениться содержание образования. Ребенок стремится владеть различными знаковыми системами. Эту возможность дает интеграция в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий. Большее внимание уделяется преподаванию информатики и ИКТ в школе, интеграции данного учебного предмета с другими. Но нет четкой системы преемственности в преподавании информатики между начальной и основной школой, отсутствует целостная система работы (например, по русскому языку), основанная на интеграции ИКТ-технологий в преподавание школьного предмета. Результат обучения не ориентирован на применение приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни.

Литература:

1.  . Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Московского университета. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5-18.

2.  Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования. 2004. № 12. С. 67-70.

,

МГПУ

Развитие умений разного способа представления информации в рамках создания проектных работ учащихся с использованием информационно-коммуникативных технологий.

Перед современным учителем и учащимся стоит сложная проблема – «нахождение себя» одновременно в различных видах деятельности. Учитель должен научить ребенка не плоскостному, одномерному восприятию окружающего мира (жизнь по определенному ведомству, в «определенном департаменте»), а многомерному восприятию мира, существованию одновременно в различных видах деятельности и социальных общностях. Эффективность жизнедеятельности выпускника школы будет зависеть от того, в какой мере ребенок способен не к одному, конкретному виду деятельности, а к разным, способен координировать различные типы своей деятельности [3; 285].

Для развития способности учащихся координировать различные виды деятельности одновременно необходимо обучение определенному культурно заданному образцу действий. Освоение культурно заданного образца деятельности и последующее обучение координации различных видов деятельности одновременно возможно путем развития проектного сознания. Проект является современным средством организации деятельности коллектива людей (учителя, учащихся, родителей) и координации выполняемых ими действий. При этом важным объектом работы становится возникающая общность, моделирование ее целей, задач и средств функционирования [3; 285].

Организация подобной работы методистом (специалистом муниципальной методической службы) возможна в рамках конкурса «Лучший предметный проект». Данный конкурс проводился в течение 2007 и 2008 года муниципальным образовательным учреждением дополнительного образования взрослых «Городской методический центр» в городе Щекино Тульской области.

В основе конкурса – идея взаимодействия учащихся с различными знаковыми системами на современном этапе обучения (текст, аудио-, визуальный ряд и т. д.) и идея представления учебной темы в виде публикации, презентации, веб-сайта, разработанная авторами программы Intel® «Обучение для будущего» [2].

Цели конкурса: 1) развитие информационной компетенции учащихся (самостоятельный поиск, анализ необходимой информации, организация, сохранение и передача её при помощи реальных объектов (компьютер) и информационных технологий (аудио - и видеозапись, Интернет) [6]; способы работы ученика с информацией); 2) развитие коммуникативной компетенции учащихся (овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах) [5]; 3) реализация возможностей учителей-предметников использовать информационно-коммуникационные технологии в преподавании предмета; 4) реализация творческих возможностей учащихся, интересующихся информационно-коммуникационными технологиями.

Участниками могут стать учащиеся начальной школы (номинация «Лучшая публикация»), учащиеся 5-7 и 8-9 классов (номинация «Лучшая презентация»), учащиеся 10-11 классов (номинация «Лучший веб-сайт»).

Работа участников конкурса (методистов, учителей, учащихся, родителей) строилась по следующей схеме:

Организаторы	Участники
2007 г.	2008 г.	2007 г.	2008 г.
Информирование о конкурсе
Информирование о проведении конкурса, условиях отбора работ	Информирование о проведении конкурса, условиях	Подготовка заявок об участии	Подготовка заявок об участии
Подготовка проекта для заочного тура
Анализ литературы о проектной деятельности, возможностях создания школьниками цифровых образовательных ресурсов. Проведение групповых и индивидуальных консультаций для участников (родителей, детей, учителей)	Создание методического пакета для участников конкурса в форме мультимедийной презентации о лучших работах 2007 года (проекты победителей, видеозащита проектов). Консультирование участников об основных ошибках при выполнении проектных работ	Анализ предложенной литературы. Подготовка проектной работы.	Работа с методическим пакетом. Сравнительный анализ своих проектных работ с работами победителей прошлого года. Индивидуальные консультации с методистом по выполнению проекта
Оценивание работ заочного тура
Работа независимой экспертной группы	Работа независимой экспертной группы	Предварительная подготовка к защите проекта	Предварительная подготовка к защите проекта
Защита проекта
Работа независимой экспертной группы	Работа независимой экспертной группы	Представление проекта экспертам и зрителям (участникам данной возрастной группы)	Представление проекта экспертам и зрителям (участникам данной возрастной группы)

Конкурc проводится в течение учебного года (с октября по март).