Проблема преемственности в обучении иностранным языкам в контексте непрерывного языкового образования (стр. 7 )

Таблица 3

Результат взаимодействия с видами знаков	Операции при работе с различными программами
Знаки-копии
Фотографии и иллюстрации элементов народной изобразительной культуры (орнаменты в домостроении, одежде, обереги) и др.	Adobe Photoshop CS Сканирование и сохранение фотографий, работа со слоями изображения (удаление фона) и разными форматами сохранения изображения (GIF и JPEG)
Знаки-символы
Герб и флаг Российской Федерации для 1-ой страницы сайта (вводное слово учителя «Мы живем в России»)	Internet Explorer Поиск изображений в Интернете, работа с браузерами
Автономные знаки
Образцы иконописи Андрея Рублева, Феофана Грека, Дионисия (композиция иконы «Троица» А. Рублева, колорит, сочетание цветов характерное для типичного русского пейзажа и т. д.), сохранение культурного канона в современной иконописи	Adobe Photoshop CS Сканирование и сохранение фотографий в разных форматах (GIF и JPEG)

Отдельное внимание следует обратить на формирование умений учащихся работать в программе Microsoft Office FrontPage 2003. Для создания веб-страниц необходимо уметь работать с шаблоном, залить фон, вставить слои для размещения текста и фотографий, веб-компоненты (бегущая строка, интерактивная кнопка) и т. д.

Целью занятия элективного курса стилистики по теме «Жанры официально-делового стиля. Составление деловых бумаг» (11 класс) (Урок подготовлен учителем русского языка и литературы высшей категории МОУ «СОШ № 22» Тульской области ) являлась организация работы учащихся с текстовым редактором Word, электронной почтой. В процессе подготовки презентации для данного урока учащиеся взаимодействуют со знаками-эталонами письменной речи – жанрами официально-делового стиля (конституция, закон, устав, договор, нота, справка, автобиография, деловая беседа, деловой разговор). Работа с текстовым редактором Word предполагает умение создать и сохранить документ, отследить форматирование (поля, работа с непечатными знаками, табуляция (абзац), размещение текста по центру, по ширине, работа с разными шрифтами и т. п.).

Литература:

1.  Выготский личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. – С. 160 – 164.

2.  Мухина психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 – С. 9-35.

3.  «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на годы».

ГОУ СОШ 1267

Трудности овладения грамотой детьми младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Нарушение письма в настоящее время является одной из актуальных проблем общеобразовательной школы.

Распространенность этого нарушения у младших школьников высока.

Многие ученики испытывающие трудности при письме, имеют не резко выраженное общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы – фонетического, лексического и грамматического строя.

Высокие требования к организации воспитания и обучения детей данной группы стимулируют поиски эффективных психолого-педагогических подходов. Большинство исследователей по проблеме преодоления нарушений письма подчеркивают необходимость системного подхода при коррекционном обучении детей с общим недоразвитием речи, основной формой которого являются фронтальные занятия.

К началу школьного обучения уровень развития устной речи у разных детей неодинаково. Но даже при сравнительно благополучной речи у ребенка, имевшего речевое недоразвитие, как правило, наблюдаются трудности в письме.

Этиология нарушений письма многообразна, а симптоматика и степень выраженности дефекта вариативны. У учащихся начальных классов общеобразовательных школ указанные дефекты проявляются чаще в виде затруднений специфического характера при освоении грамоты. Причиной замедленного усвоения письма, многочисленных ошибок является не только нарушение устной речи. Специальные исследования указывают на недостаточную сформированность психологических предпосылок к полноценному овладению грамоты.

Психологическими причинами этого может являться низкий уровень функциональной готовности (школьная незрелость), т. е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком, недостаточном уровне развития таких функций как мелкая моторика, скоординированность отношений глаз-рука, произвольное внимание и произвольная память, следования образцу и деятельности, умение слушать и точно выполнять указания взрослого, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического восприятия неточного понимания многих употребляемых учителем слов, способности к переключению, контролю и самоконтролю. Исследования разных авторов указывают на тесную связь трудностей формирования письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с степенью сформированности психических процессов (внимания, слухоречевой памяти, сферы образных представлений, наглядно-образной и вербально-логической форм мышления и др.).

Существенное значение имеют так же низкий уровень развития познавательной потребности, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника и другие особенности личности ребенка.

В связи с этим, для обеспечения эффективного воздействия на таких детей в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе необходима организация индивидуальной работы с учетом развития всех компонентов речевой деятельности и потенциальных возможностей каждого ребенка в плане сформированности его психических процессов.

Наиболее ранняя и целенаправленная коррекция отклонений речевого и психического развития младших школьников является одним из важных условий эффективности логопедической работы, обеспечения готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом, а так же служить предупреждению вторичных отклонений в развитии ребенка.

Значимость проблемы коррекции дисграфии обусловлена тем, что у детей с общим недоразвитием речи выявляются определенные особенности формирования речевых и неречевых функций и процессов, связанных с овладением грамотой (, , ).

В специальной литературе имеются лишь небольшое число исследований, в которых рассматривается проблема обучения грамоте младших школьников с нарушением речи в общей системе коррекционно-воспитательной работы (, , ).

С младшими школьниками с нарушением речи проводится не индивидуальная, а преимущественно фронтальная работа по коррекции нарушенных у детей психических функций.

Основной целью исследования являлось обоснование дифференцированного подхода и определение содержания коррекционной логопедической работы, направленной на обеспечение готовности младших школьников с нарушением речи к овладению грамотой.

С целью изучения данной проблемы в рамках экспериментальной площадки, проводимой в ГОУ СОШ № 000 по теме: « Коммуникативно-речевое развитие младших школьников в условиях мультилингвального образования, логопедической службы были поставлены задачи:

·  Анализ логопедической, психолого-педагогической литературы по проблеме;

·  Выявления детей с нарушением речи, имеющих трудности усвоения грамоты;

·  Экспериментальное изучение младших школьников с нарушением речи;

·  Разработка основных принципов и содержания дифференцированной логопедической работы по обучению грамоте младших школьников с нарушением речи.

·  Изучения состояния речевых и неречевых психологических функций и процессов, лежащих в основе обучения грамоте, у младших школьников с нарушением речи.

Мы предполагаем, что для оказания наиболее эффективной помощи детям с речевыми нарушениями необходим комплексный подход в решении данной проблемы:

Родитель

РЕБЁНОК

Логопед Психолог

 

Учитель

МГПУ

Использование наглядного материала при развитии устной речи на уроках иностранного языка в начальной школе.

При процессе обучения иностранному языку в начальной школе перед педагогом ставится достаточно большое количество целей. Одно из них является формирование умений общаться на иностранном языке с учётом речевых возможностей младшего школьника: коммуникативных умений в области говорения, аудирования, чтения и письма.

Цель обучения лексической стороне устной речи - овладение учащимися строительным материалом для осуществления общения и взаимодействие. Согласно данным психолингвистических экспериментов, слова проходят процесс обобщения и хранятся в памяти в виде групп, связанных по семантическим признакам. Как известно, в реальной жизни мы никогда не произносим слова просто так, всё имеет свой мотив и цель. По этому учителю необходимо думать как о мотивации изучения лексических единиц, так и о мотивации каждого задания при их закреплении. Работа со словом начинается с ознакомления. Значение слов раскрывается через показ предметов, картинок или действий.

Использование наглядного материала при обучении одному из видов речевой деятельности - говорению, является достаточно эффективным способом, который позволяет максимально реализовать известные принципы коммуникативного подхода современных методов обучения иностранному языку. Например:

- устный метод Г. Пальмера;

- аудиовизуальный метод П. Риван - Франция, П. Губерина – Югославия;

- интегральный метод - сочетание аудиовизуального, программированного и сознательно-практического методов обучения - Германия.

Наглядные изображения являются визуальным средством обучения иностранному языку. В качестве наглядного пособия может быть использован следующий демонстрационный и раздаточный материал: рисунки, фотографии, постеры, рекламы, обложки книг, журналов, газет, комиксы, слайды и т. д.

По нарастанию степени сложности наглядный материал можно поделить на несколько групп от простых методических картинок до картинок с особым языком, с ситуациями, которые подразумевают неоднозначную интерпретацию. При этом подразумевается усложнение не только языкового материала, но и последовательный рост усложнения многозначности смысла толкования данного наглядного материала.

Уже на первом году обучения следует начинать работу с наглядными изображениями, так называемыми методическими картинками. Работа с такого рода наглядным материалом представлена во многих отечественных и зарубежных методиках, например, в Blanche Patrick. Задачей методических картинок является научить простым описаниям предметов, людей, состояний, действий. Следует обратить внимание на то, что работа с методическими картинками необходима для перехода к более сложному наглядному материалу, который представляет собой как бы «свернутую информацию». Это может быть не совсем очевидная ситуация или же ситуация, которая пробуждает фантазию ребенка, заставляет его рассуждать, выдвигать гипотезы. В связи с такой ситуативной тематикой требуется выбор языкового материала, определенное речевое поведение, т. е. социолингвистический компонент программного содержания. Но при этом остается возможность и для индивидуального отображения информации и проявления себя. Если учитель делает достаточный упор на наглядный материал во время своих уроков и вводит его в правильной последовательности (от простого к сложному), то при окончании начальной школы ребенок может составлять небольшие монологические высказывания с опорой на картинку, в которой представлена какая-либо ситуация. Например, описание персонажей прочитанной сказки, используя предложенную иллюстрацию или собственный рисунок. Работа с подобного рода картинками является одним из актуальных и эффективных способов активного усвоения учащимися речевого материала. При чем ученики вынуждены активизировать уже имеющиеся навыки и знания. Такая картинка позволит решить в комплексе коммуникативные задачи: она дает возможность и описывать, и давать характеристики, и информировать, и аргументировать свой ответ. В тоже время идет непрерывный обмен мнениями и выражение собственной точки зрения на основе элементарных коммуникативных умений.

Работа с наглядным материалом в начальной школе может осуществляться либо на основе уже имеющихся знаний и отработанной заранее лексики, либо на основе использования типовых оборотов речи, модельных фраз, отработанных ранее; чаще всего это описание по вопросам (Qui? Quoi? Comment? Pourquoi? Quand?), реже возможна интерпретация (направление задается учителем с помощью наводящих вопросов или вариантов ответов, или с помощью использования предложенных выражений, фраз-клише).

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть актуальность и эффективность использования наглядного материала при обучении устной речи в начальной школе. Поскольку это позволяет активизировать все механизмы запоминания (зрительный образ, домысливание, догадку, фантазию), а также развивает речевые способности ребенка, внимание, мышление, память, воображение и мотивацию к дальнейшему овладению иностранным языком, что является важным моментом на данной начальной ступени обучения. А также позволяет максимально реализовать цели обучения Федерального компонента государственного стандарта по иностранным языкам для начального общего образования: обеспечить коммуникативно-психологическую адаптацию младшего школьника к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка, познакомить младших школьников с зарубежным детским фольклором, с образом жизни сверстников изучаемого языка, воспитать дружелюбное отношение к представителям других стран; освоить элементарные лингвистические представления, доступные ученикам начальной школы и необходимые для овладения устной речью на иностранном языке.

Литература:

1.. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. - М: Титул, 2001.

2.Blanche Patrick. A tour de role/Cle International, 1991.

3.Миньяр-. Методика обучения французскому языку – М: Просвещение, 1990.

4.Никитенко организации устного вводного курса по английскому языку во II классе. Иностранные языки в школе – 2004 - №4.

5.Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия./Сост.- – М: Русский язык, 1991.

6.Пассов метод обучения иноязычному говорению – М: Просвещение, 1991.

7.Федеральный компонент государственного стандарта по иностранным языкам (начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование).

МГПУ

Развитие речи на уроках иностранного языка.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели.

Речь конкретного человека – это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям.

1. Правильность – это соблюдение норм современного литературного языка – грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

2. Ясность – это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

3. Чистота – свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

4. Точность – значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.

5. Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6. Богатство – определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

1. Чтение

2. Аудирование.

3. Устная речь.

4. Письменная речь.

Рассмотрим механизмы речевой деятельности.

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит – потребность общения – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития. Соответственно, чтобы процесс овладения речью на иностранном языке у детей младшего школьного возраста был успешен, учитель должен заинтересовать ученика. И в этом случае учителю необходимо использовать социолингвистические и социокультурные знания на уроках иностранного языка. Иностранный язык, как учебный предмет востребован временем. Основной целью обучения иностранному языку в комплексе - воспитание, развитие и образование учащихся средствами данного предмета на основе и в процессе практического овладения ими иноязычной речевой деятельностью. Этот цель раскрывается в единстве четырех её компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.

Воспитательный компонент цели заключается в формировании средствами иностранного языка социально активной личности, для которой характерны идейная убежденность, чувства патриотизма и интернационализма, активность, самостоятельность, трудолюбие и уважение к людям труда.

Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых способностей, культуры речевого общения, общеучебных умений, устойчивого интереса к изучению иностранного языка и учебной деяятельности в целом, перцептивных, мнемонических и интеллектуальных процессов, а также таких свойств личности, как чувства, эмоции, воля.

Образовательный компонент цели выражается в приобщении учащихся к прогрессивной культуре страны изучаемого языка, в расширении менгвистической и филологической компетенции учащихся, их эрудиции и кругозора.

Практический компонент цели заключается в формировании речевых навыков и умений устной и письменой речи на иностранном языке, обеспечивающих основные позновательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность их приобщения к культурным ценностям народов - носителей изучаемых языков.

Если учитель грамотно планирует урок иностранного языка – он учитывает все вышеперечисленные четыре компонента. Безусловно, то, что для каждого уровня образования ребенка характерны возрастные особенности развития, которые педагог обязан учитывать. Но ясно одно: на любом этапе обучения (дошкольное обучение, младший школьный возраст, старшие классы) преподавателю необходимо уделять большое внимание развитию речи на иностранном языке (как устной, так и письменной).

Литература:

1. «Язык-речь-творчество»- М., Просвещение 1998.

2. «Тенденции развития речи учащихся в начальной школе»- М. ,Просвещение 1980.

3. «Речевое развитие младших школьников»- М. ,Просвещение 1980.

4. «Основы общего языкознания»- М., Просвещение 1975.

МГПУ

Применение метода аудирования на уроках иностранного языка у младшего школьника.

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения того предмета. Чтобы за­ложить основы коммуникативной компетенции, требуется доста­точно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли сред­ствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть на­учиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо на­копление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.

Эксперименты последних лет подтвердили, что занятия иностранным языком развивают детей, прежде всего, их логическое мышление, поднимают их образовательный и культурный уровень, наблюдается положительное влияние изучения иностранного языка и на знание родного. В процессе обучения в начальной школе перед преподавателем стоит достаточно большое количество задач, одной из которых является сформировать элементарные комму­никативные умения в четырех видах ре­чевой деятельности (говорении, аудиро­вании, чтении, письме) с учетом рече­вых возможностей и потребностей млад­ших школьников. Поэтому учителю необходимо постепенно вводить основы аудирования на начальном этапе обучения. Поскольку Аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения, то в процессе обучения иностранному языку аудирование является средством и целью обучения. Овладевание аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка и, прежде всего,  слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.
Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Без аудирования не может быть в норме говорения, это две стороны устной речи.
Также аудирование используется как средство создания прочных слуховых явлений в единстве с их значением. Речевые действия, в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений, обеспечивающие молниеносное их понимание при восприятии устной речи, можно назвать навыком аудирования. Создание аудитивных навыков возможно лишь при многократном восприятии этих явлений на слух, при выполнении аулитивных предречевых, условно-речевых упражнений для того, чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет  этот вид РД с психологической точки зрения. Смысловые восприятия речи на слух является перциптивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, сравнение, абстракция и др.
Воспринимая речь ученик образует с помощью моторно (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между речедвигательными и слуховыми анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух, такие зрительные опоры как жесты, мимика облегчает внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.
Понимание слов зависит от значения семантической валентности слов и знаков их словообразования, от умения соотносить значение слов, особенно многозначных, с контекстом. При восприятии иноязычной речи языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

Для младшего школьника необходима предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.
Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит
Аудирование как естественный вид речевой деятельности представляет собой речевое умение понимать речь на слух при одноразовом ее восприятии (речь диктора по  радио и телевидению, оратора). Приученный к многократному прослушиванию одного и того же речевого материала ученик может не обнаружить такого умения.
Обучение такому умению предполагает учет ряда факторов психологического и лингвистического характера.

Литература:

1. Елухина дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ – 2002 - №3. С. 9-13

2. Лукьянчикова иностранному языку на начальном этапе обучения. // - Начальная школа – 2001 - №11 – с. 49-51

3. , Верещагина обучения английскому языку на

начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. –232 с.

4.Цели обучения иностранному языку: учебное пособие. / Под ред. , – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.

МГПУ

О коммуникативно-речевом развитии на русском и иностранном языках с точки зрения психолингвистики.

Психолингвистика - сравнительно молодая наука, появившаяся на стыке психологии и лингвистики. Эта наука изучает процессы восприятия, формирования и порождения речи, организованные по правилам языка. У нас, в России, психолингвистика связана прежде всего с именем , с его научными трудами ‘Основы психолингвистики”, “ Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания”. По определению “предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека, с другой.” (1) Также проблемами психолингвистики занимались такие ученые, как: , ,, , и другие. Они пытались выяснить, что происходит, когда мы говорим или думаем, пишем или слушаем. Чтобы человек выразил что-то на иностранном языке в соответствии с правилами языка, необходима предварительная мыслительная деятельность. Чтобы человек осознал услышанное и воспринял это, также необходима мыслительная деятельность. Мы видим, что мышление и речь связаны. «Мир, который открывается в языке, более обширен, чем мир того, что может вообще мыслиться. Но этот обширный мир в свою очередь освещается только тем светом, который падает на него, когда он соприкасается с мышлением. То, что открывается в языках, хотя собственно мышлением и не является, но придает любому мышлению содержание, каковое само может развиваться вместе с языком и в языке благодаря ферменту языка.» (2) Таким образом, внешняя речь непосредственно связана с внутренней. “ Именно феномен внутренней речи является точкой пересечения языка и мышления. И, хотя, согласно , мышление и язык вырастают из разных корней (мышление - из потребности в познании, язык - из потребности в общении) они уже на самых ранних этапах онтогенетического развития образуют нерасторжимое единство. Поэтому при описании реальных процессов порождения речевых высказываний акцент невольно делается то на мыслительных процессах, то на языковых, то на обоих сразу”.(3)

Процессы и механизмы овладения родным и иностранным языками очень сложны, изучены недостаточно, а значит, существует множество мнений по поводу осуществления мышления и внутренней речи. считает, что развитие мышления и усвоение языка не является одним и тем же. Мышление реализуется на языке, который выработал для себя каждый мыслящий человек. «Воспринимая речь, человек соотносит сигналы с определенной предметной ситуацией. Последняя откладывается в сознании в закодированном виде. Если ситуация не воспринимается непосредственно, то вызывается в памяти какое-либо наглядное представление, эквивалентное данной ситуации. Если высказывание абстрактно, конструируются условные схемы. Каждый человек в силу своей индивидуальности вызывает разные представления (непроизвольно). Такая цепь наглядно-схематических представлений и выполняет функцию специфического языка внутренней речи, на основе которого и осуществляется мышление». (4) Поэтому говорит, что на уроках иностранного языка нужно научить ребенка говорить, а мыслить он будет на своем собственном языке. считает, что мышление выполняет две функции: познавательную и коммуникативную. Мышление, будучи направленным на познание и осознание окружающей действительности, требует совершенного владения орудием познания, которым является язык. писал, что” ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому, можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз”.(5) Поэтому и методики обучения родному и иностранному языкам разные. Родной язык изучается практически неосознанно, а затем идет осознание и совершенствование, а иностранный - сначала осознание новых речевых явлений, а затем реализация в речевой практике. Что же является единицей психолингвистики? Чему нужно обучить, а затем развить? Это - “речевые действия и операции, находящиеся друг с другом в иерархических отношениях”.(6) Значит, на уроках нужно обучить ребенка речевой деятельности, которая входит в состав любых видов деятельности, и игровой, и познавательной и т. д. Речевая деятельность непосредственно связана с мышлением. Поэтому любая коммуникативная задача является речемыслительной, требующей дальнейшего речевого действия. Для развития речевой деятельности учащихся нужны ситуации общения, приближенные к реальности, но искусственно созданные учителем.

Умение учащихся использовать иностранный язык для целей реальной коммуникации - это основная задача обучения иностранному языку в школе. Для этого недостаточно знания только английской грамматики, фонетики, важно умение общаться на иностранном языке. В наши дни это очень нужно, так как наша страна не изолирована от другого мира. И деловые соглашения, и торговые операции часто связаны с языком международного общения - английским. Таким образом, требуется ли вам знание иностранного языка на работе, путешествуете ли вы - умение общаться на иностранном языке, поддержать разговор, что-то спросить на улице - это практическое применение иностранного языка очень нужно и очень важно. То, что было отмечено выше, и есть коммуникативные ситуации, ситуации, с которыми человек может столкнуться ежедневно. На уроке иностранного языка любая деятельность должна иметь коммуникативную направленность. Учитель создает искусственную коммуникативную ситуацию и поощряет учащихся принять в них участие. Отработанное на уроке с личным участием ученика может быть легко применимо к реальным жизненным ситуациям. Такие ситуации развивают мышление детей. Язык не должен быть трудным. Он должен быть средством общения и развития.. Для этого у учащихся нужно выработать активное участие в изучении языка. Учащиеся должны знать коммуникативные цели изучения языка. Если ученики знают, что после изучения функциональных аспектов они будут в состоянии представиться, приветствовать других людей, вести беседу о семье и так далее, то им становится ясно, для чего они изучают иностранный язык.