Нетрадиционные формы уроков в процессе изучения истории и обществознания. Из опыта работы (стр. 1 )

МОУ Зимарёвская средняя общеобразовательная

школа Калманского района Алтайского края

Нетрадиционные формы уроков в процессе

изучения истории и обществознания.

Из опыта работы.

Выполнила учитель истории и

обществознания

Научный руководитель – методист,

ст. преподаватель кафедры

философии образования

И социально – экономических

дисциплин

Зимари 2007

Оглавление

Введение 3

Глава I. Педагогические технологии на основе

личностно-ориентированного подхода.

Педагогика сотрудничества. 4

Глава II. Нетрадиционные формы уроков. 7

Глава III. Игры в курсе истории и обществознания. 10

Глава IV. Проблемное обучение. Дискуссия. 14

Приложение 1Урок истории в 10 классе.

Значение реформ Петра I. Обобщающий урок по теме

«Эпоха славных дел Петра» .

Приложение 2.Урок в 11 классе.

Тема: Экономическое устройство России. 41

Заключение.

Список литературы.

Введение

Для каждого учителя важно наиболее полно раскрыть возможности и способности своих учеников, раскрыть их индивидуальности. История как особый предмет – самый воспитательный, самый эмоциональный, самый ответственный, несёт в себе для этого огромные возможности. Но нельзя научить истории, не заинтересовав ею. Хороший урок – это вопросы учении-ков, заданные учителю сразу или потом, вслух или про себя, вопросы на ко-торые хочется искать ответы. Хороший урок – это когда после него хочется подумать, что-либо прочитать по теме. Как этого добиться? Урок строится в первую очередь на знании предмета и творчестве учителя. В том числе на творческом подходе к использованию инновационных технологий обучения.

В настоящее время в рамках модернизации общего образования идёт поиск путей совершенствования исторического образования в условиях ин-формационного общества. В связи с этим является актуальным развитие уже известных и разработка новых методов обучения, конструирования на их основе педагогических технологий.

Одновременно наблюдается тенденция развития технологий от техно-логий обучения к технологиям развития. Развитие технологий от моноло-гических к технологиям диалогическим, исследовательским и, наконец, рефлексивным. Что, по мнению, , объясняется «тенденцией смены знаниецен-трической парадигмы образования на личностноориенти-рованную».[1]

В реализации идей личностно-ориентированного образования педаго-гические технологии занимают особое место, так как помогают учителю выстроить учебный процесс так, чтобы не только усвоили конкретные знания и умения, но и овладели способами их применения в раз-личных ситуациях, научились самостоятельно делать выводы, корректировать учеб-ную деятельность.

Вопрос теории и методики применения различных педагогических технологий представлены в современной педагогической литературе (, , и др.)

Цель данной работы – на основе анализа педагогики сотрудничества, различных нетрадиционных форм уроков, используя собственный опыт, попытаться показать возможности их применения в практической деятельности учителя истории и обществознания.

Глава I.

Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода. Педагогика сотрудничества.

Личностно-ориентированные технологии представляют собой вопло-щение гуманистической философии, психологии и педагогики. Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогичес-кой деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвя-занных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ре-бёнка, развития его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребёнка, чем взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом из них уникаль-ных личностных качеств. Доминирующим в процессе воспитания и обучения является межсубъектный характер взаимодействия. Существуют и другие ха-рактерные черты личностно-ориентированного подхода, которые нашли своё воплощение в педагогике сотрудничества.

Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлю-щих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочис-ленные инновационные процессы в образовании. По мнению , педагогику сотрудничества нужно рассматривать как «особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.»[2]

Классификационные характеристики технологии

«Педагогика сотрудничества»

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо - и психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая.

По характеру содержания: обучающая и воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: академическая, индивидуальная и групповая, дифференцированная.

По подходу к ребёнку: гуманно-личностная, субъект-субъектная

(Сотрудничество).

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации

·  Переход от педагогики требований к педагогике отношений.

·  Гуманно-личностный подход к ребёнку.

·  Единство обучения и воспитания.

Концепция сотрудничества

В «Концепции среднего образования РФ» сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Учитель и ученик несут совместную ответственность за процесс обучения. Обучение проходит в атмосфере сотрудничества в процессе межличностного общения учителя и учеников в обстановке, лишенной духа насилия, подчинённости.

Сотрудничество в отношениях «ученик-учитель» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, общественными и трудовыми организациями).

Принципы личностно-ориентированного подхода,

нашедшие воплощение в педагогике сотрудничества.

1.  Принцип самоактулизации. Побуждение и поддержка стремления учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретённых возможностей.

2.  Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребёнка и взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.

3.  Принцип субъектности. . Создание условий для реального обладания личностью субъектными полномочиями и использования их в построении деятельности, общения и отношений. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.

4.  Принцип выбора. Обладание ребёнком субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.

5.  Принцип творчества и успеха. Благодаря творчеству ребёнок выявляет свои способности, узнаёт о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию положительной Я-концепции личности учащегося, стимулирует дальнейшую работу по самосовершенствованию и даёт возможность положительного проявления личности.

6.  Принцип доверия и поддержки. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению. Исключение прямого принуждения, а также акцентов на отставание и другие недостатки ребёнка. Понимание причин детского незнания и неправильного поведения и устранение их без нанесения ущерба достоинству, Я-концепции ребёнка («ребёнок хорош, плох его поступок»)

Данная технология лично для меня привлекательна тем, что позволяет помочь ученику осознанно и активно реализовать стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, пред-полагает сотрудничество учителя и ученика, а также даёт возможность гибкого использования разнообразных стилей обучения, в том числе про-ведение уроков в нетрадиционных формах.

Глава II.

Нетрадиционные формы уроков.

В настоящее время, в свете реализации новой государственной полити-ки, происходит изменение российской системы образо­вания. Она пережива-ет новый период становления и развития, обретения твердых прин­ципов об-разовательной политики, основан­ных на идеях гуманизма и демократии, осуществляемых в условиях ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство.

Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике.

Основная задача педагогов, философов, социологов в такой ситуации - исследовать обстановку в обществе, сохранить культур­ное наследие нации, привить молодежи нравственные принципы, добиться разви­тия духовности у подрастающего поколе­ния, для чего должны измениться методы преподава-ния, воспитания и обучения.

Изменение общест­венного строя, появление нового поколе­ния детей, воспитываемых на новых образ­цах массовой культуры, финансовые пробле-мы школы - все это порождает огром­ное количество вопросов, главный из кото­рых: чему и как учить детей?

На первый план для педагогов выдвигается задача воспитания личности, заинтересованной в собственном развитии.

Современные условия ставят также за­дачи социализации подростков, для чего необходимо качественное и многосторон­нее образование.

Для решения данных проблем разраба­тываются современные техноло-гии обуче­ния. Совершенствуются формы преподава­ния различных пред-метов школьной про­граммы, в том числе и уроков истории и общество-знания.

Возможно, самым эффективным в плане реализации возникших проблем является нетрадиционный урок.

Никто не требует отмены традиционных уроков как основной формы обучения и воспитания учащихся. Речь идёт, на мой взгляд, о придании тому или иному виду деятельности оригинальных, нестандартных приёмов, активизирующих учащихся на уроках, повышающих интерес к знаниям, развивающих детей с учётом их возраста и способностей.

Нетрадиционный урок, по моему мнению, которое сложилось в процессе изучения теории и практической деятельности должен соответствовать следующим требованиям.

Нетрадиционный урок должен:

·  расширять и углублять знания учащихся, полученные на предыдущих уроках;

·  повышать любознательность и интерес к предмету, стимулировать работоспособность учащихся;

·  помогать учителю изучать индивидуальные способности учеников, выявлять среди них одарённых;

·  развивать и совершенствовать ученика на основе сочетания добровольной работы с обязательностью её выполнения;

·  способствовать получению учащимися не только определённой суммы знаний, но и осознанию значимости и уникальности изучаемой науки;

·  поставить ученика в условия исследователя, отыскивающего закономерности, важные в теоретическом и практическом отношении;

·  включать в себя элементы занимательности, которые необходимы для жизнерадостной деятельности;

·  содержать материал доступный для учащихся, соответствующий их уровню развития.

В тоже время нетрадиционный урок не должен отвлекать внимание учащихся от основного содержания учебной программы при углублении и расширении их знаний.

Тема классификации и методики проведения нетрадиционных форм уроков разработана и широко представлена в педагогической литературе.[3]

выделяет следующие наиболее эффективные, с её точки зрения, методики и формы работы учителя в свете новых задач, стоящих перед школьным обществознанием:

·  урок в форме имитации: деловые и ролевые игры, пресс-конференции, митинг, аукцион и т. д.;

·  исследовательские уроки: «мозговая атака», практические работы по исследованию документов и т. д.;

·  уроки, во время которых используются формы вузовской работы, в большей степени, чем традиционные школьные знания, дающие учащимся самостоятельность, ориентирующие на поиск методов изучения материала (дискуссия и реферат).

В учебно-методическом пособии, составителем, которого является по методам взаимодействия учащихся и преподавателя представлена следующая классификация форм и методов учебной работы:

·  Пассивные стратегии или методы линейного воздействия: лекция в форме презентации, демонстрация;

·  Активные стратегии или методы кругового воздействия: дискуссия, мозговой штурм, ситуационная задача, анализ документов;

·  Интерактивные стратегии или методы кругового воздействия: игра, кооперативное обучение(учебное сотрудничество), развитие критического мышления, тренинговые технологии, игровое проектирование (метод проблем).

На мой взгляд наиболее полная классификация представлена

, который выделяет следующие нетрадиционные техноло-гии уроков:

·  интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;

·  уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, деловая или ролевая игра, кроссворд, викторина;

·  уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговой штурм, интервью, репортаж, рецензия;

·  уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, урок любви, откровение, урок презентация;

·  уроки с имитацией публичных форм общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, телепередача, телемост, рапорт, устный журнал;

·  уроки с использованием фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от волшебника и т. д.;

·  уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, дебаты в парламенте, цирк, патентное бюро, учёный совет;

·  уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка, гостиная, интервью, репортаж;

·  перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы: КВН, «Что? Где? Когда?», спектакль, инсценировка, диспут, «посиделки» и др.

Я, считаю, что все эти формы в той или иной мере могут быть приме-нены на уроках истории и обществознания. Их подробное и всеобъемлющее описание не является задачей автора этой работы. Моя задача - рассмотрение методики проведения лишь некоторых нетрадиционных форм уроков.

Глава III.

Игры в курсе истории и обществознания.

Игровые формы обучения широко применяются на уроках истории и обществознания. Это понятно: игра - один из основных видов человеческой деятельности, один из важнейших способов познания окружающего мира, чрезвычайно зна­чимый в детском возрасте.

Любая игра должна способствовать реше­нию основной учебной задачи урока (например, закреплению знаний). Однако не следует пре­увеличивать образовательного значения дидак­тических игр, так как они не могут быть источ­ником систематических и точных знаний и должны использоваться в сочетании с другими формами обучения. При этом важно помнить о тех требованиях, которые педагогическая на­ука предъявляет к организации игр.

1. Игра должна основываться на свободном творчестве и самодеятельности учащихся.

2. Игра должна вызывать у учащихся поло­жительные эмоции (удов­летворение от удачного ответа). Поэтому цель игры должна быть достижимой, а используемое на уроке оформление - красочным и разнооб­разным.

3. В игре обязателен элемент соревнования между командами или отдельными участника­ми, что приучает к четкому соблюдению уста­новленных правил, активизирует деятельность.

4. Игра должна строиться с учетом возраст­ных особенностей учащихся.

В ходе игры даже ученики, отличающиеся некоторой леностью ума, желающие все полу­чить в готовом виде, незаметно для себя увле­каются поисками ответов в книгах, начинают размышлять, так как положение проигравше­го мало кого устраивает. Победителем чаще всего бывает не тот, кто просто больше знает, а тот, у кого больше развито воображение, кто умеет видеть, наблюдать, подмечать, быстрее и точнее реагировать на конкретные ситуации.

Существуют игры, само содержание которых активизирует деятель-ность учащихся. К ним можно отнести сюжетные игры и игры-путе­шествия.

Игровые ситуации могут возникать в резуль­тате использования различных приемов.

1. Напиши сочинение на заданную тему (тема обычно предполагает рассказ о событии, деятеле и т. п. от лица человека соответствую­щей исторической эпохи).

Данное задание может быть использовано как один из вариантов домашней работы. Со­чинения выборочно заслушиваются на следу­ющем уроке, и учащиеся совместно исправ­ляют допущенные ошибки, если таковые были в тексте. Выполняется работа «Найди ошибку».

2. Воображаемое путешествие. Такая си­туация на уроке поможет ярко и образно объяс­нить новый материал, подробно познакомить учащихся с картой. В этом случае целесообраз­но использовать самодельные аппликации, к изготовлению которых можно привлечь и самих учащихся.

3. Оживление картины. Использование это­го приема позволяет создать своеобразную де­корацию к изучению нового материала, помо­гает почувствовать изучаемую эпоху. В этом случае школьники сами выступают в роли пер­сонажей известных исторических картин, по­добранных учителем к уроку. Можно по ходу урока возвращаться к ожившей картине и про­сить учащихся озвучить тот или иной персо­наж, пользуясь материалами учебника, хресто­матии или рабочей тетради.

4. Конкурс экскурсоводов поможет не толь­ко освоить по полной программе предлагаемый материал, но также будет способствовать раз­витию плавной и грамотной монологической речи учащегося.

Вариантов игровых ситуаций можно приве­сти множество. Я уверена, что творчески рабо­тающий учитель всегда выберет себе то, что ему подходит, и сам придумает множество но­вых игр.

В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодо­леть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. Именно поэтому всех людей независимо от возраста привлека­ет игра.

Но чрезмерно увлекаться на уроке играми, на мой взгляд, не стоит, так как абсолютиза­ция данного метода, как и любого другого, мо­жет привести к негативным последствиям раз­ного рода. Я использую игру как возможность погружения в изучаемую эпоху.

Ролевая игра - одно из важнейших средств первичной социализации ребенка, позволяю­щее отработать навыки поведения, овладеть этикетом и осознать его условность. Основными признаками ролевой игры является наличие модели социально-экономической системы и игровых ролей, связан-ных с управлением этой системой. Ситуация может быть как вымышленной, так и реальной.

Конкретные способы включения игр в учеб­ный процесс зависят и от специфики того или иного исторического курса, и от особенностей класса.

Я считаю, что часть уроков по истории древнего мира и средних веков в основной школе целесообразно прово­дить в форме ролевых игр. Эта форма обучения соответствует психологическим особенностям школьников данного возраста (быстрая утом­ляемость, небольшой запас исторических пред­ставлений), отвечает их познавательным по­требностям. Нельзя не учитывать и особенно­сти этих курсов: изобилие терминов, хроноло­гического материала, множество фактов, собы­тий, явлений и т. п.

В педагогической практике наряду с ролевыми играми применяются также такие виды игровой деятельности, как имитационная игра, деловая игра, практикум-игра и т. д..

Деловая игра посвящается проблемам, актуальным для участников; предполагает коллективную выработку решений; содержит элемент конфликтной ситуации, требующей поиска выхода; отдаёт приоритет выработке общего мнения. Ведущий в такой игре – рядовой участник и немного дирижер.

В своей практике, при изучении истории в старших классах я отдаю предпочтение деловым играм (приложение 1).

Развитие игрового метода привело к многообразию его дидактического воплощения и попыткам разного рода классификаций. Например, довольно полную классификацию мы находим у [4]

Классификация игр

·  По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизация.

·  По характеру педагогического процесса: обучающие, познавательные, репродуктивные, коммуникативные, тренинговые, воспитательные продуктивные, диагностические, контролирующие, развивающие, творческие, психотехнические, обобщающие

·  По области деятельности: интеллектуальные, социальные, психологические, физические, трудовые.

·  По игровой среде: без предметов, с предметами, компьютерные, технические, настольные, телевизионные, со средствами передвижения и т. д..

Взаимодействие учителя и учащегося в форме учебных игр и ситуаций является воплощением интерактивной формы обучения – непосредственной межличностной коммуникации. Важной особенностью которой является способность человека принимать и понимать роль другого, представлять как его воспринимает партнер по общению или группа и в соответствии с этим планировать собственные действия.

Игра как педагогическая технология позволяет

·  создать целостный процесс обучения;

·  повысить у учащихся интерес к учебным занятиям в целом и к тем проблемам, которые моделируются или проектируются с её помощью;

·  сформировать навыки практической деятельности;

·  диагностировать уровень подготовленности учащихся, индивидуальные особенности восприятия и использования учебного материала;

·  развивать творческие способности;

·  развивать речь, чувство ответственности за общее дело;

·  способствовать формированию гражданской позиции учащихся (готовности производить значимые изменения в собственной жизни и жизни окружающих людей) и т. д.

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить следующие этапы:

·  Ориентация. Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями; даёт характеристику игровых правил, обзор общего хода игры.

·  Подготовка к проведению. Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, распределяет роли и т. д.

·  Проведение игры как таковой. Учитель организует проведение игры, фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчётом очков, характером принимаемых решений ), разъясняет и т. д.

·  Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого даётся характеристика, проводится анализ, делаются выводы, подводятся итоги «событий» игры.

При проведении игры могут возникнуть проблемы разного рода в зависимости от вида игровой деятельности. Например, соревновательность и стремление к победе может привести к конфликту или, напротив, потеря интереса к игре может превратить её в формальный акт и т. д.

Чтобы избежать или свести до минимума эти проблемы учителю в ходе подготовки и проведения игры нельзя допускать доминирования отдельных учащихся или групп, роли должны быть распределены в соот-ветствии с интересами и способностями, не допускать давления на одного человека и т. д.

И, опять же, нужно помнить, что игра не заменяет полностью традиционные формы и методы обучения; она рационально их дополняет, позволяет более эффективно достигать поставленной цели и задачи конкретного занятия и всего учебного процесса.

Глава IV.

Проблемное обучение. Дискуссия.

Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к жизни, исторической и обществоведческим наукам; содействует развитию у учащихся критического мышления. Также проблемное обучение предполагает сочетание индивидуальных и коллективных форм организации учебной деятельности, обусловленное тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками – лишь при собственной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое сочетание и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:

·  Каждый ученик должен иметь право фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в её планировании или, если цели планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;

·  Каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;

·  Учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему коллективу обучающихся;

·  Каждый ученик должен нести ответственность, отчитываться за свою учебную работу перед коллективом, членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Практическое использование методики про­блемного обучения в курсе истории и обществознания включает в себя несколько этапов.

1. Разработка проблемных вопросов. Из опы­та работы в этом направлении следует, что про­блемный вопрос должен быть:

- сложным, сопряженным с противоречиями;

- увлекательным, но соответствующим ло­гике науки;

- емким, способным охватить широкий круг вопросов;

- предполагающим научный спор на базе различных истолкований;

- создающим затруднения, необходимые для проблемной ситуации.

2. Перевод проблемного вопроса в проблем­ную ситуацию осуществляется:

- через углубление проблемного вопроса;

- через поиск разных граней его решения;

- через сопоставление разных вариантов ответов.

3. Формы решения проблемных ситуаций:

- дискуссия;

- научный спор;

- проблемная лекция;

- «мозговые штурмы»;

- различные беседы (эвристические, сократические и т. п.);

- проблемные задачи и задания;

- задачи исследовательского характера;

- исторические документы, тексты, матери­алы с проблемной направленностью и т. д..

4. Определение факторов создания проблем­ных ситуаций:

- уровень развития учащихся;

- характер исторического материала;

- педагогические цели;

- творческие и познавательные способно­сти учащихся, их интересы и потребности;

- организация поисковой работы;

- стимуляция личной заинтересованности учащихся в разрешении проблемной ситуации;

- выявление причинно-следственных связей.

5. Создание блоков проблемных уроков.

6. Подготовка проблемных домашних заданий.

7. Разработка проблемного дидактического и контрольного материала.

Рассмотрим подробнее одну из форм решения проблемных ситуаций – дискуссию. Во-первых – это активный метод обучения, позволяющий увеличить интенсивность и эффективность учебного процесса путём включения учащихся в коллективный поиск истины; развивать критическое мышление учащихся. Во-вторых – это способ развития коммуникационных качеств учащихся, формирования дискуссионной культуры.

Существуют различные формы организации дискуссии:

·  Фронтальная форма. Она эффективна при введении элементов дискуссии на уроке, который как урок-дискуссия не строится; оправдана как способ постановки проблемных заданий;

·  Групповая форма.

Использование групповой дискуссии позволяет:

·  Дать возможности участникам рассмотреть проблему с разных сторон;

·  Уточнить персональные позиции и личные точки зрения участников;

·  Ослабить скрытые конфликты;

·  Выработать общее решение группы;

·  Повысить интерес участников к проблеме и мнению сверстников;

·  Удовлетворить потребность подростков в признании и уважении сверстников;

·  Подвести участников дискуссии к определённым выводам.

Тематика многих уроков истории, а особенно уроков обществоведчес-кого курса, обусловлена неоднозначностью оценок многих общественных процессов и явлений; значительная часть процессов, рассматриваемых на уроках, прямо затрагивает проблемы жизни учащихся, что повышает эмоциональность восприятия ими учебного материала. Влияние оказывает и то обстоятельство, что часть знаний о вопросах, обсуждаемых на уроках, учащиеся получают из средств массовой информации. Характер подачи фактов, оценок, даваемых СМИ, чаще всего носит дискуссионный, полемичный, а порой и скандальный характер. В силу этого содержательная сторона дискуссий на уроках обществознания столь обширна, что трудно назвать материал, который не мог бы вызвать столкновение мнений. Часто дискуссии возникают на уроках стихийно, тем не менее, вопросы для подобных обсуждений целесообразно обсуждать заранее.

Основаниями для такого отбора могут быть:

·  Соответствие целей обучения, формирования мировоззрения учащихся постановке дискуссионной проблемы;

·  Доступность её понимания для учащихся (понимание самой проблемы и понимание того теоретического и фактологического материала, который применяется для её решения);

·  Наличие психологической готовности учащихся обсуждать именно данный вопрос, в данном месте, в данное время;

·  Соответствие готовности учащихся, сформированности у них умений и навыков, необходимых для решения поставленной проблемы и предполагаемого уровня сложности учебной задачи.

В педагогической е получили распространение различные формы групповых дискуссий. К их числу относятся:

·  «круглый стол» - беседа, в которой «на равных» участвуют все участники небольшой группы, во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с «аудиторией»;

·  «форум» - обсуждение, в ходе которого экспертная группа обменивается мнениями с «аудиторией»;

·  «симпозиум» - обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» и т. п.

В своей работе я практикую применение различные виды дискуссий. Например, в курсе изучения обществознания в 11 классе, с учётом индиви-дуальных особенностей учащихся, уровня общей подготовки класса и ряда других критериев, я совместно с детьми организую дискуссии в форме деба-тов(приложение 2). «Дебаты» - вид дискуссии, когда имеются противоречии-вые мнения. Задачей участников является выдвижение аргументов и контр-аргументов по поставленному вопросу, ознакомление со своим мнением и защита его. Для проведения дебатов участники делятся на две группы: антагонистов и протагонистов.

Дискуссия в форме дебатов может быть использована в том случае, если обсуждается сложная или противоречивая проблема, мнения уже чётко определены и резко отличаются друг от друга. Цель использования этой формы дискуссии – научить учащихся высказывать свою точку зрения спокойно, в дружелюбной манере и форме. Участники дискуссии должны суметь привести аргументы за или против обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правильности своей позиции, а непросто наброситься на них с нападками. Проведение дебатов является эффективным средством обучения учащихся умению ясно и логично формулировать свою позицию, находить убедительные факты и доводы в свою поддержку. Также участие в дебатах развивает чувство уверенности в своей способности повлиять на общественное мнение.

Заключение

Приложение 1.

Урок истории в 10 классе

Значение реформ Петра I. Обобщающий урок по теме

«Эпоха славных дел Петра»

Эпиграф: «В делах преобразователя обрела Россия безмерное богатство

силы и славы».

Феофан Прокопович

«Пора усвоить и другое: одно насилие никогда не ускоряло движение к далёким вершинам идеального. Вместо ускорения, оно лишь замедляло его. Примером в нашей истории может служить эпоха Петра, не давшая ничего, кроме пышного фасада, закрепостившая сильнее народ и погрузившая его на полтора столетия в бездну невежества и бесправия»

П. Сорокин

Форма организации учебной деятельности: комбинированный урок, с элементами деловой игры «Суд над Петром I»[5]

Цель урока: закрепить и углубить знания, полученные учащимися при изучении темы; дать нравственную оценку Петра I.; расширить кругозор учащихся за счёт сведений, выходящих за рамки школьного учебника.

Задачи урока:

·  актуализация и обогащение субъектного (закрепляемого) опыта учащихся: более глубокое осмысление новой и ранее усвоенной информации, развитие навыков работы с различными источниками информации, формирование способности оперативно, умело и доказательно применять свои знания и убеждения в процессе дискуссии;

·  стимулировать проявление учащимися инициативы и самостоятельности;

·  создание для учащихся ситуации выбора учебных заданий и форм их выполнения;

·  развитие творческих способностей учащихся.

Опережающее задание для учащихся: собрать материал о жизни и деятельности Петра I, используя дополнительную литературу (например, можно использовать произведения: Пётр Великий и его время. Письма и бумаги императора Петра Великого в 2-х томах; Мавродин новой России; Пётр Первый и его время; Пётр I и др.)

Одновременно ученикам - будущим свидетелям на суде – выдаются исторические справки с необходимой информацией о государственных

деятелях эпохи Петра I.

Роль учителя: председательствующий, арбитр. Он не должен подавлять учеников своим мнением, но может и должен исправлять явные ошибки учеников в фактах. Обязанности прокурора, защитника, свидетелей, исполняют учащиеся. В ходе «Судебного заседания» заполняет 2-ую и 3-ю колонки таблицы на доске(приложение. В конце он оглашает вердикт.

Оборудование урока: карта «Россия в XVII в.-1760-х гг.», таблица «Преображение российского государства и общества в результате петровских реформ», схема «Характерные особенности петровских реформ», иллюстрации, портреты.

Ход урока.

(в виде развёрнутого плана с приложениями)

1.Сообщение темы и целей урока.

Учитель. Сегодня мы проводим завершающий урок по теме «Эпоха славных дел Петра». Вспомните, какую проблемную задачу мы ставили перед собой приступив к изучению этой темы (доказать, что в результате петровских преобразований Россия из провинциальной Московской Руси превратилась в сильную европейскую державу)

Выслушиваются ответы учащихся

Обратите внимание на эпиграф (читается вслух)

На нашем уроке мы попытаемся не только решить проблемную задачу, но также выявить положительный и отрицательный эффект преобразований Петра I.

2. «Судебное заседание»

Учитель(председатель) представляет участников процесса и предоставляет слово прокурору.

Прокурор.

Уважаемый суд! Господа присяжные! Вам предстоит сегодня рассмотреть и вынести свое решение о виновности Петра I. Обвинение намерено доказать вам, что так называемые «реформы», проводимые им, принесли русскому народу немало горя и страданий. Они стоили России огромных человеческих жертв, при этом грубо попирались национальные и религиозные чувства русских людей, всюду царили произвол чиновников, взяточничество и казнокрадство. За всё это он должен понести соответствующее наказание. И обвинение намерено это доказать.