Пути формирования эстетической культуры будущих педагогов-хореографов на основе танцевального искусства (стр. 3 )

Высокий уровень методического обеспечения системы предполагает включение эстетического аспекта в общие формы и методы обучения и воспитания, а так же применение специальных форм и методов, ориентированных на восприятие и изучение эстетических объектов действительности и искусства, активную профессионально-эстетическую деятельность, контроль и учет результатов воспитательной работы.

1.2.  Сущность, цели, приоритетные принципы, критерии и содержание воспитания студентов в высшем учебном заведении

Чтобы определить основные цели, принципы и содержание развития и формирования эстетической культуры у студентов в процессе организации воспитательной работы, проанализируем основные подходы к определению сущности воспитания, поскольку различными авторами и исследователями воспитание понимается и определяется неодинаково. В одних случаях понятие «воспитание» трактуется как чрезвычайно широкое, включающее и собственно воспитание, и образование, и обучение. Так, в частности, рассматривал воспитание великий русский педагог [8,9].

Однако позднее это понятие стало использоваться в более узком, педагогическом смысле. Так, в учебнике «Педагогика» читаем: «Воспитание в специальном педагогическом смысле – есть процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе»[10]. , а вслед за ним и придерживались точки зрения, что «воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности» [11,12].

Нередко воспитание характеризуется, как процесс целенаправленного воздействия на личность с целью побуждения воспитанника следовать определенным нормам, правил социального поведения. В данном случае акцентируется внимание на слове «воздействия». Характеристика «воспитательных воздействий» встречается во многих отечественных публикациях, начиная с работ и . И это, видимо, не случайно. Если рассматривать воспитание как жесткое педагогическое управление поведением воспитанника, то мы с неизбежностью вынуждены охарактеризовать воспитание не иначе, как «воздействие на личность».

В 70 – 80-е годы воспитание все чаще трактуется как двусторонний процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника, что, как представляется, более правильно отражает специфику воспитательного процесса.

Определенный интерес представляет достаточно оригинальная характеристика воспитания, данная одним из современных немецких педагогов Б. Кроне. «Воспитание, - пишет он, - это символическая интеракция, представляющая собой социальное взаимодействие в определенной ситуации, преднамеренно ориентированное на поведенческую реакцию, реализуемое как прямо, так и косвенно» [13].

В последние годы российские педагоги попытались переосмыслить сущность процесса воспитания, и основной акцент стал делаться на воспитании как управлении процессом развития личности. Здесь, однако, нужно заметить, что педагог, осуществляя воспитание, управляет не развитием, а различной деятельностью и общением воспитанником с целью их развития.

Обобщая все вышесказанное и учитывая, что главный механизм воспитания – это вовлечение воспитанника в целенаправленно организованную деятельность и (или) общение, можно дать следующее определение понятию воспитания.

Воспитание – это один из видов человеческой деятельности, которая осуществляется преимущественно в ситуации педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника (например, вузовского преподавателя и студентов) при управлении игровой, учебной, научной, трудовой досуговой и другими видами деятельности и общения воспитанника с целью развития (саморазвития) его личности или отдельных личностных качеств.

Это управление осуществляется и реализуется в образовательно – воспитательной среде.

Раскрывая цель воспитания более конкретно, применительно к высшим учебным заведениям, можно сказать, что целью воспитания студента в условиях вузовского образования является развитие духовно и физически здоровой, интеллигентной, высокогражданственной, гуманистически ориентированной, социально активной, профессионально – творческой личности, становление человека культуры XXI века. А приоритетной задачей воспитания является ориентация студентов на непрерывное творческое саморазвитие. Творчески саморазвивающаяся личность объединяет в себе и духовность, и физическое здоровье, и интеллигентность, и профессионализм, и конкурентоспособность, и критичность мышления и многое другое, и, прежде всего, способность не просто вписываться в стремительно изменяющийся социокультурный контекст, но и созидать в нем.

Важнейшие принципы, на которые опираются цели и задачи воспитания, активно разрабатываются в современной педагогике. К ним относятся следующие принципы:

1.  Аксиологический метапринцип, представляющий собой метологический подход к анализу педагогических ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке. В педагогике и педагогической деятельности отношение к этому понятию сегодня неоднозначное.

Если исходить из современного философского анализа, например [14], то в качестве таких ценностей можно выделить творчество, любовь (любовь к своей профессии, к своим студентам), совесть, хотя в педагогической теории и практике совесть еще не декларируется как приоритетная ценность.

Еще одной ценностью, имеющей особое значение для совершенствования современной системы образования и воспитания, является свобода, однако значение это еще не осмысленно в полной мере педагогическим сообществом. Пока у многих людей нет ясного представления о свободе личности. Ни школа, ни вуз, ни семья, ни общество с достаточной глубиной не суммировали это представление. И как следствие этого – неумение воспользоваться свободой, которая была предоставлена людям в 90-е годы в начале перестройки. Свобода была понята многими как вседозволенность, как освобождение от обязанностей и обязательств, нравственных норм и элементарных этических правил взаимоотношений между людьми. Это с неизбежностью привело к разгулу преступности и насилия.

Суммируя вышесказанное о ценностях образования и воспитания, можно сказать, что универсальной ценностью был и остается Человек как мера всех вещей.

Педагогические приоритеты и ценности меняются, и будут меняться и в будущем. Однако сегодня важнее всего, чтобы ценностные ориентации в сфере воспитания были смещены на развитие и саморазвитие духовно – нравственных качеств личности, ее культуры, интеллигентности.

В реальной педагогической практике пока еще слабо задействованы ценности, связанные:

а)  с содержательным расширением духовности и культуры личности, проведением досуга и свободного времени (через клубы по интересам, возможности путешествовать и общаться с природой, посещать выставки, музеи, театры);

б)  с удовлетворением полноценного человеческого общения (через создание доброжелательного психологического климата в коллективе, в процессе специально организованных встреч с интересными людьми);

в)  с возможностями профессионального роста (расширение возможностей для профессионального самоутверждения, участия в конкурсах профессионального мастерства, возможностей для непрерывного образования и самообразования).

2.  Культурологический метапринцип, без которого невозможно эффективное решение многих актуальных проблем воспитания, в том числе проблем творческого саморазвития личности. Не случайно даже само понятие «культура» очень близко таким основным понятиям педагогики, как образование и воспитание.

Реализация этого метапритнципа в профессиональной деятельности преподавателя – воспитателя означает стремление к творческому применению достижений современной культуры в своей повседневной деятельности.

Одним из перспективных направлений реализации культурологического метапринципа является философско-педагогическая концепция «школы диалога культур», разрабатываемая и группой ученых – психологов и педагогов.

В основе этой концепции лежит идея о диалогичности творческого мышления и самой человеческой жизни. Диалогичность органически присуща человеку на всех этапах его эволюции.

«Жить – значить участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т. п. Каждая мысль и каждая жизнь выливается в незавершенный диалог» [15].

Усиление диалогического характера обучения, воспитания и саморазвития человека возможно в нескольких направлениях.

Во-первых, усиление и совершенствование диалогичности между всеми участниками учебно – воспитательного процесса. Во-вторых, развитие внутреннего диалога для углубленного понимания и постижения самого себя.

И в-третьих, усиление диалогичности, критичности в постижении мира, который окружает нас, который мы изучаем посредством включенности, в какую – либо совместную деятельность с другими.

3.  Антропологический метапринцип, означающий антропологический подход в педагогике, в соответствии с которым исследование осуществляется с учетом достижений комплекса наук о человеке с целью получения целостного и системного знания о человеке в условиях развития и саморазвития образовательно-воспитательных систем. Знать человека во всех его отношениях для педагога, воспитателя – это знать его семью, его быт и традиции, знать его духовные и физические силы и способности, его надежды и разочарования, принципы его успехов и ошибок, его возможности сегодня и в обозримом будущем.

В рамках самого антропологического подхода, как метапринципа, в изучении эволюции человека можно выделить несколько наиболее характерных, относительных научных течений, частных подходов [см. таблица №3].

Таблица №3

Без учета этого представления об эволюции индивида и в отрыве от социокультурных условий будут неполными и не дадут ясной картины становления жизнеспособной личности. Если личность изолирована от среды, то не поможет никакая, даже самая продуманная система воспитания.

4.  Гуманистический метапринцип, означающий гуманизацию образования, т. е. развитие образовательных систем с учетом признания одной из приоритетных ценностей личности педагога и обучающегося, гармонизации их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития.

До последнего времени традиционная система обучения часто была без личностной, когда обучаемый выступал, прежде всего, объектом, а не субъектом учебно-воспитательного процесса, как некий механизм, которым можно управлять с помощью внешних взаимодействий, новых технологий, общих стандартов и нормативов.

Традиционная система образования может быть охарактеризована как знание центристская система. Она ориентирует обучающихся на овладение определенными знаниями, умениями, навыками, то есть внешне заданными нормативами.

Личностно-ориентированная педагогика выводит на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя.

Содержание образования, как общего, так и профессионального, долгое время считалось ведущим звеном в учебно-воспитательном процессе. Централизованно, без учета личностных факторов задавалось единое для всех содержание. Поэтому сейчас правомерен вопрос об «открытом содержании» образования – в виде типовой учебной документации, допускающей возможность широкого варьирования учебного материала педагогом при его конкретизации.

Одним из направлений гуманизации образования является гуманитаризация, которая означает формирование у обучающегося особой формы отношения к окружающему миру и к себе, своей собственной деятельности в нем.

5.  Синергетический метапринцип, означающий взаимодействие двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавание и учение, воспитание и самовоспитание), приводящее к новообразованиям, повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающее их переход от развития к саморазвитию. Синергетический подход позволяет, в частности, осуществлять в педагогической деятельности гуманистические идеи и гармонически балансировать гуманитарное мировоззрение с естественнонаучным. Поскольку человек и общество является самоорганизующимися системами, то раскрытие объективных законов взаимоотношений этих систем между собой позволило бы не только декларировать приоритеты общечеловеческих ценностей, но и выработать методы их достижения. Другими словами, синергетический матапринцип позволяет выработать на настоящий момент язык общения между гуманитарной системой знаний и естественно научной и в дальнейшем сделать шаг к гармонизации их в мировоззрении каждой личности.

6.  Герменевтический метапринцип, наименование, которое происходит от слов «разъясняю, истолковываю» означает философское осмысление и переосмысление как ранее наработанного педагогического опыта, так и приобщение молодого поколения педагогов к осмысленному овладению различными видами и формами педагогических инноваций.

С герменевтической точки зрения преподаватель должен осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на и постижение интересов и запросов личности каждого студента, направленную на создание условий для его максимальной самореализации.

Герменевтический метапринцип применительно к обучению должен быть направлен на то, чтобы обучаемый понимал смысл изучаемого материала, а главное, чтобы он видел смысл в том, что изучает, осознавал, для чего он овладевает этим знанием и умением. У обучаемого не должно оставаться ни одного не приятного слова, поскольку они, как шлейф, потянут за собой не понятные темы, разделы. Поэтому центральные задачи преподавателя не информировать, а разъяснять и оказывать индивидуальную помощь студенту с учетом конкретно складывающейся ситуации. Однако в осмыслении изучаемого материала главное усилие должно все-таки исходить от самого студента, преподаватель же вмешивается в этот процесс только в ситуациях действительных затруднений.

Герменевтический подход может, однако играть весьма прогрессивную роль в совершенствовании не только воспитания, но и в творческом саморазвитии личности. Он нацеливает преподавателя на необходимость настраивать себя на то, чтобы всякий раз стремиться усматривать приоритетные цели и смысл своей профессиональной миссии. А эта миссия заключается в том, чтобы всегда, в любых ситуациях быть и оставаться «духовно – творческим радаром» для развития своих воспитанников. Педагог должен улавливать малейшее движение их духовно – творческого роста, способствовать их прозрению и личностному обновлению.

С точки зрения герменевтического матапринципа очень важно развитие у преподавателя способности всестороннего понимания своих студентов. Творчески работающий, думающий, любящий своих студентов преподаватель – это преподаватель, глубоко понимающий их желания, потребности, мотивы поведения.

Кроме вышеперечисленных принципов, воспитание опирается на принцип системности, единства деятельности и личности и другие.

Следует также заметить, что управление деятельностью общением воспитуемого происходит в конкретной образовательно-воспитательной среде, которая либо способствует эффективной реализации воспитательной функции, служит как бы катализатором, активизирующим процесс воспитания, либо тормозит его. В этой связи роль и значение образовательно-воспитательной среды огромно и ее значение трудно переоценить.

Исследования показывают, что отдельные элементы воспитательного процесса, такие как: цели, приоритетные стратегии, принципы воспитания, формы и методы воспитательной деятельности процессы самовоспитания и саморазвития студентов, результаты воспитания, оценка эффективности качества воспитания, тесно взаимосвязаны и могут быть представлены в виде модели воспитательной работы в высшем учебном заведении [см. рис 1].

Рисунок 1. Модель воспитательной работы в высшем учебном заведении.

В существующей системе воспитания накопилось много серьезных проблем и противоречий, которые и не дают этой системе выйти на более высокий уровень качества.

Среди них можно выделить следующие:

а)  противоречие между динамизмом воспитательных систем, их вариативностью, рациональностью – с одной стороны, и необходимостью придерживаться и ориентироваться на некоторые единые требования, модели, образовательные стандарты – с другой;

б)  противоречие между постоянно возрастающей информацией, сложностью и трудностью процесса воспитания – с одной стороны, и ограниченными возможностями учащихся студентов – с другой;

в)  противоречие между целями и ценностями, которые все более смещаются в сторону индивидуальности человека – с одной стороны, и традиционной «знание центристской» ориентации воспитательных систем – с другой;

г)  противоречие между многочисленными диагностическими методиками, критериями, шкалами оценки качества воспитания – с одной стороны, и необходимостью их унификации и стандартизации - с другой;

д)  противоречие, которые заключаются в том, что педагогическим сообществом уже осознано, что качество воспитание можно и нужно управлять, - это с одной стороны, и отсутствием объективных, надежных, системно – ориентированных диагностических методик, мониторингованных технологий оценки качества воспитания – с другой.

Анализ этих противоречий однозначно говорит о необходимости существенного повышения качества воспитания. А это в свою очередь непосредственно связано с проблемой мониторинга качества воспитания и требует ответа на следующие вопросы:

Чем нас не устраивает современная система воспитания учащихся, студентов?

Каковы условия для повышения объективности и надежности и развития личностных качеств обучающихся?

Какова должна быть система критериев содержательной оценки профессионально-творческих способностей обучающихся?

Каковы показатели и критерии диагностики функционирования и саморазвития целостных воспитательных систем?

Каковы показатели, критерии эффективности воспитательной деятельности вузовского педагога?

Что можно использовать из зарубежного педагогического опыта по проблемам развития студентов, оценки педагогической компетентности вузовского преподавателя?

Эти вопросы замыкаются на проблему управления качеством воспитания.

Однако это не простая проблема.

Даже в понимании того, что есть «качество воспитания», как и «качество образования» не только нет единого мнения, но и очень много ложных стереотипов.

Например, качество образования, как известно, традиционно принято определять процентом студентов обучающихся на «4» и «5». Но при этом не учитывается, по каким критериям выставлять оценки «4» и «5», использовались ли государственные образовательные стандарты, какая методика была взята за основу оценивания, насколько она объективна и т. д. да и сами трактовки «качества образования» весьма сложны, неопределенны и различны. Например, в работе и «Мониторинг качества образования» [16] мы находим следующее определение «Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупность показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи».

Очевидна сложность определения и еще большая сложность того, как измерять и оценивать то, что здесь называется «качеством образования».

Еще сложнее обстоит дело с определением качества воспитания. Ситуация усугубляется также и тем, что само понятие «качество» как в отношении образования, так и в отношении воспитания часто используется в различных значениях.

Во-первых, оно используется для того, чтобы охарактеризовать высокий уровень статуса и даже превосходства. Например, когда характеризуют эффективность профессионального мастерства, то говорят, о высоком качестве подготовки студентов.

Во-вторых, понятие «качество» может быть применено для характеристики наивысших показателей и достижений в образовательной сфере. Например, говоря об успехах победителя олимпиад, мы подчеркиваем, что он имеет высокое качество предметной подготовки, развития творческих способностей.

В-третьих, «качество» характеризует степень соответствия некоторой модели, стандарту, то есть характеризует степень соответствия цели образования или воспитания.

В-четвертых, «качество» отражает и характеризует степень соответствия, степень гарантии того, что ожидают от студента, как субъекта воспитания.

В-пятых, следует обратить внимание на то, что понятие «качество» многомерное и системно отражает процесс и (или) результат воспитательной деятельности с точки зрения того, что мы ожидаем в сравнении с тем, что мы реально имеем.

Обобщая все вышесказанное применительно к воспитанию, можно принять за основу следующее определение: Качество воспитания - это системная характеристика воспитания, отражена в показателях и критериях оценки процесса и (или) результат воспитательной деятельности, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и (или) результата воспитательной деятельности в сравнении с идеальной моделью, образовательным стандартом или ожидаемым результатом.

Таким образом, основными критериями качества воспитательного процесса в вузе могут служить:

-  направленность студентов на овладение ценностями, значимыми для его становления как человека культуры ХХI века;

-  устойчивость потребности в овладении этими ценностями;

-  активность личности в творческой самореализации и саморазвитии;

-  способность к адекватной самооценке и самокоррекции;

-  открытость воспитательному и преобразовательному процессам;

-  устойчивая ориентированность на преобразовательную деятельность.

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т. е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

А формировать личность и эстетическую культуру, - отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры, - особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности признана система эстетического воспитания. Для этого чтобы эта система воздействовала на ребенка эффективно, «система эстетического воспитания должна быть, прежде всего, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника», - считаем мы.

Но у всякой системы есть стержень, основа, на которую она опирается. Такой основой в системе эстетического воспитания можем считать следующие виды искусства: музыку, архитектуру, скульптуру, живопись, танец, кино, театр и другие виды художественного творчества. Повод для этого нам дали еще Платон и Гегель. На основании их взглядов стало аксиомой, что искусство является главным содержанием эстетики как науки, и что красота есть основное эстетическое явление. Искусство заключает в себе большой потенциал для развития личности.

Из всего вышесказанного, можно предложить, что, приобщая студентов к богатейшему опыту человечества, накопленному в искусствах, можно воспитать высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека.

Исходя из этого, в дальнейшем рассмотрим основные теоретические подходы отечественных и зарубежных педагогов и психологов к проблеме эстетического воспитания студентов, раскроем понятие «эстетическое воспитание», выявим его цель, задачи, рассмотрим основные категории эстетического воспитания и их особенности, а также пути и средства эстетического воспитания.

Общеизвестно, что взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении – везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин «эстетика» происходит от – греческого «aisteticos» (воспринимаемый чувством). Философы – материалисты считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное. Эта категория и легла в основу системы эстетического воспитания.

В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой.

дает такую формулировку: «Советская педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности – в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства»[17].

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве» [18]. В обоих определениях речь идет о том, что эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его. В первом определении, к сожалению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетиче6ского воспитания, а во втором определении подчеркивается, что эстетическое воспитание не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни.

Существует множество определений понятия «эстетическое воспитание», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического воспитания формирования эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

Своеобразное понимание сущности эстетического воспитания обуславливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач эстетического воспитания требует особого внимания.

ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: «Эстетическое воспитание служит формированию… способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты» [17]. Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство – это часть культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. «Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве» [17]. Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетического воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути. Итак, во-первых, это «создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям».

Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будут формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей.

Вторая задача эстетического воспитания состоит в «формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими».

Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне. Оно торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения.

Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т. е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни. Таким образом, одна из составных этой задачи – сформировать такие качества, которые позволили бы дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача эстетического воспитания связана с формированием у каждого воспитуемого эстетической творческой способности. Главное состоит в том, чтобы «воспитать, развить такие качества, потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его «по законам красоты» [17].

Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведение, отношениях.

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического воспитания, однако, мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме.

Помимо педагогических подходов существует и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе эстетического воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетический идеал, эстетическая оценка.

Наряду с ними важнейшим элементом эстетического сознания является эстетическое восприятие. Восприятие – начальный этап общение с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. эстетическое восприятие характеризует, как: «способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства». Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиций, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало эстетического отношения к миру.

Эстетические явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик является основой эстетического чувства. Оно представляет собой «социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету».

В зависимости от содержания, яркости эстетические явления способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех.

Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал. «Эстетический идеал – представление о совершенной красоте явлений материального, духовно-интеллектуального, нравственного и художественного мира»[17], то есть, это представление о совершенной красоте в природе, обществе, человеке, труде и искусстве.

Еще одна категория эстетического воспитания – сложное социально-психологическое образование – эстетический вкус. определяет эстетический вкус, как «невосприимчивость к художественным суррогатам» и «жажду общения с подлинным искусством» [7]. Но нам более импортирует определение данное . «Эстетический вкус – это способность непосредственно, по впечатлению, без особого анализа чувствовать, отличать подлинно прекрасное, подлинные эстетические достоинства явлений природы, общественной жизни и искусства» [19]. «Эстетический вкус формируется у человека в течении многих лет, в период становления личности. В младшем же школьном возрасте о нем говорить не приходится. Однако это ни в коней мере не означает, что эстетические вкусы не следует воспитывать в младшем школьном возрасте. Напротив, эстетическая информация у детском возрасте служит основой будущего вкуса человека». В школе ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства. Учителю не доставляет трудности акцентировать внимание учащегося на эстетических качествах явлений жизни и искусства. Таким образом, постепенно у учащегося развивается комплекс представлений, характеризующих его личные предпочтения, симпатии.

Вся система эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка, как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигаются путем решения следующих задач: овладения ребенком знания художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания.