Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога (стр. 2 )

Рис. 1. Психолого-акмеологические детерминанты развития диагностической компетенции будущего психолога.

Таким образом, процесс формирования диагностической компетенции будущего психолога можно строить с учетом разработанных структурно-содержательных характеристик диагностической компетенции будущего психолога, выявленных психолого-акмеологических факторов, используя развивающие возможности образовательного потенциала специальных курсов по выбору студентов.

Анализ теории и практики обучения студентов в вузе позволил отметить характерные особенности специальных курсов по выбору студентов, которые определили преимущества обучения студентов в данном формате перед другими формами обучения, предъявляя определенные требования как к преподавателю, так и к студентам. Речь идет о том, что такие курсы органично дополняют обусловленные стандартом содержание и средства психологического образования; усиливают профессионально-психологическую и профессионально-педагогическую подготовленность студентов; выступая как базовая составляющая, получают свое дальнейшее развитие в процессе последующей подготовки студентов средствами других дисциплин; позволяют усилить, обогатить новыми ценностями современного профессионального образования – самопознания, саморазвития, самообразования, самореализации; обеспечивают более прочное, глубокое и быстрое овладение студентами ценностями, знаниями, умениями, навыками основных профессиональных компетенций и деятельности в целом; отражают инновационный подход к подготовке студентов, непротиворечиво соединяя традиционные технологии, формы и методы обучения с нестандартными, продиктованными обновленными целями и задачами профессионального образования. Это потребовало обоснования научного, содержательного и технологического обеспечения данного процесса в вузе, которое комплексно представлено в разработанной структурно-процессуальной модели «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Вторая глава «Практика развития диагностической компетенции будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе» посвящена подробному описанию модели развития диагностической компетенции будущего психолога. В ней изложена структура и организация опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.

Результаты теоретического и эмпирического исследования, а также изучение ФГОС, учебных планов, программ обучения явились основанием разработки структурно-процессуальной модели развития диагностической компетенции у будущих психологов в вузе. Данная модель, с одной стороны, отвечает социальному заказу общества, с другой - потребностям личности студента и включает: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат (рис. 2).

Эффективность разработанной модели обеспечивалась, с одной стороны, высоким уровнем проработанности и обобщения элементов модели, с другой – оптимальными связями и отношениями между ними, когда каждый элемент модели, реализуя свои основные функции, продуктивно влияет на все другие элементы и соответственно сам обогащается новыми ранее не известными характеристиками. Такая взаимосвязь и взаимовлияние элементов позволяет, как подтвердила практика, в совокупности проявлений достичь результата функционирования модели – повысить уровень развития диагностической компетенции каждого студента-психолога и тем самым доказать ее продуктивность. К основным функциям модели отнесены: прогностическая, диагностическая, коррекционная, аналитическая и развивающая.

Научная обоснованность настоящей модели представляется нам в наличии четкой цели ее создания и функционирования – совершенствование диагностических умений будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования нами решались следующие задачи: разработать содержание и технологии процесса развития диагностической компетенции; систематизировать диагностический инструментарий для изучения компонентов и показателей диагностической компетенции будущих психологов; реализовать психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога»; проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

. Рис.2. Структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке разработанной модели с точки зрения возможностей оптимизации процесса развития диагностической компетенции у студентов-будущих психологов средствами психолого-акмеологического практикума в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Основными задачами, которые решались в ходе проведения практикума, явились: сформировать совокупность более глубоких психологических, акмеологических знаний, необходимых будущему психологу для продуктивного решения задач личностного и профессионального развития; сформировать и усилить мотивацию развития уровня диагностической компетентности в структуре диагностической компетенции; сформировать целостное представление о сущности диагностической компетенции будущего психолога, ее структурных компонентах как основе его самореализации в профессии; изучить наличный уровень диагностической компетенции каждого студента покомпонентно, с учетом выделенных показателей; научить организовывать, проводить и анализировать диагностическую процедуру и ее результаты; научить стимулировать испытуемых в решении собственных проблем; сформировать умения видеть, чувствовать психическую реальность испытуемого; совершенствовать эмпатию, рефлексию, наблюдательность и др. профессионально-важные качества психолога. Психолого-акмеологический практикум был рассчитан на 66 часов, включал два блока: информирование студентов (лекции, беседы, семинары, дискуссии, ведение дневниковых записей и др.) и тренинг (психологические упражнения, процедуры, игры и др.). Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, преобразующий, аналитический, которые раскрывают логику процесса по развитию диагностической компетенции студента-будущего психолога. На диагностическом этапе осуществлялось изучение и анализ исходного уровня диагностической компетенции студентов на основе разработанных компонентов и показателей. Преобразующий этап процесса заключался собственно в непосредственном применении средств и процедур психологического воздействия на обучающихся студентов. На аналитическом этапе проходил сравнительный анализ результатов исследования до и после проведения практикума, формулировались выводы и разрабатывались предложения по оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих психологов.

Содержание, формы и методы развития диагностической компетенции будущих психологов отбирались с учетом основных положений технологии субъект-субъектного взаимодействия. Если в деятельностном аспекте в ходе обучения студент овладевал совокупностью новых профессиональных знаний, умений, компетенций, обеспечивающих ему достижение более высокого уровня развития диагностической компетенции, то в рамках развития субъектной активности он проходил следующие стадии субъектного становления: принятия ответственности, антиципации результата, реализации открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки личностно значимых преобразований (, ). В ходе проведения практикума «Развитие диагностической компетенции будущего психолога» активно использовались преимущества акмеологической технологии, средством которой является акмеологическое воздействие как интегрированное и целенаправленное влияние, которое осуществлялось на личность каждого студента экспериментальной группы, на группу в целом и имело гуманистическое содержание, ориентированное не только на совершенствование умений диагностической компетенции, но и на личностное развитие, профессиональное становление конкретного студента.

Эффективность практикума оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования показателей, составляющих уровень развития диагностической компетенции будущего психолога, в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников практикума. По­лученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем.

Динамика показателей организационного, стимулирующего, сопровождающего, аналитического, обобщающего и прогностического компонентов у участников экспериментальной и контрольной групп представлена на рис. 3 (методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому развитию», ).

Рис.3 Динамика показателей организационного, стимулирующего, сопровождающего, аналитического, прогностического компонентов

Обозначения на рис. 3: 1-организационный компонент, 2-стимулирующий компонент, 3-сопровождающий компонент, 4-аналитический, 5-обобщающий компонент, 6-прогностический компонент.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о значимых изменениях показателей диагностической компетенции у участников экспериментальной группы: так показатель организационного компонента – «умение организовать определенную последовательность действий» вырос с 33,97 до 47,25 (шк.1) стимулирующий компонент с 27,59 до 43,53 (шк.2) ; показатель сопровождающего компонента – возрос с 19,5 до 32,28 (шк.3); показатели аналитического и обобщающего компонентов – «умение анализировать данные» и «умение грамотно интерпретировать результаты диагностики»; «умение обобщать разнородные данные» и «умение делать выводы» увеличились с 68,5 до 86,97 (шк.4 и 5); рост показателей прогностического компонента – «умение составлять объективные прогнозы» и «умение построить и проверить гипотезу» отмечался по шкале 5 и также составил от 68,5 до 86, 97.

Достоверность изменений в исследуемых показателях была подтверждена с помощью критерия Стьюдента на уровне значимости p<0,01 (организационный компонент – tэмп.=5,7 и 7,6; стимулирующий - tэмп.=9,1; сопровождающий - tэмп.=7,3; аналитический, обобщающий, прогностический - tэмп.=3,8, при t0,05=1,99 и t0,01=2,65). В контрольной группе обнаружены изменения, но не значимые.

Изучение динамики показателей сопровождающего «способность к сопереживанию» и исследовательского «умение видеть проявление психической реальности» компонентов показало также положительные изменения, которые произошли в структуре диагностической компетенции у участников экспериментальной группы (рис. 4). Для этого применялась методика «Калифорнийский психологический опросник (CPI) русский вариант (М).

Рис.4 Динамика показателей сопровождающего и исследовательского компонентов

Обозначения на рис.: 4 1-сопровождающий компонент, 2-исследовательский компонент.

Положительная динамика в данных показателях участников экспериментальной группы свидетельствует о значимых положительных изменениях в содержании сопровождающего и исследовательского компонентов с 49, 44 до 56,91 и 48,88 до 56,63 соответственно. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

Критерий Стьюдента позволил подтвердить значимость изменений (p<0,01) в результатах экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой в исследуемых компонентах: сопровождающем компоненте (tэмп.=9,5) и исследовательском (tэмп.=8,4).

Адекватность полученных данных подтверждалась самооценкой студентов и оценкой экспертов (преподавателей) всех показателей диагностической компетенции студентов-психологов, которые изучались с помощью авторской методики (рис. 5, табл. 1).

Рис. 5 Динамика показателей исследуемых компонентов (самооценка студентов)

Обозначения на рис. 5: 1-умение организовать определенную последовательность действий; 2-умение выполнять заданные требования, инструкции; 3-умение убеждать; 4-умение стимулировать испытуемого; 5-способность к сопереживанию; 6-умение учитывать субъективный опыт другого; 7-умение видеть проявление психической реальности; 8-умение понимать психическое состояние испытуемого; 9-умение анализировать разнородные данные; 10-умение грамотно интерпретировать результаты диагностики; 11- умение обобщать разнородные данные; 12-умение делать выводы; 13-умение составлять объективные прогнозы; 14-умение построить и проверить гипотезу исследования

Рост показателей диагностической компетенции в экспериментальной группе: 1) «умение соблюдать определенную последовательность действий» проявился в динамике от 3,09 до 4,84 (при tэмп.=7,6); 2) показатель «умение выполнять заданные требования, инструкции» - от 2,31до 4,22 (tэмп.=11,2); 3)«умение убеждать» - от 2,16 до 4,19 (tэмп.=11,3); 4) «умение стимулировать испытуемого» - от 2,19 до 4,34 (tэмп.=13,4); 5) «способность к сопереживанию» - от 2,28 до 4,31 (tэмп.=11,5); 6) «умение учитывать субъективный опыт другого» - от 2 до 4,09 (tэмп.=«умение видеть проявление психической реальности» - от 2,13 до 4,09 (tэмп.=10,3); 8) «умение понимать психическое состояние испытуемого» от 2,09 до 4,06 (tэмп.=8,6); 9) «умение анализировать разнородные данные» - от 1,84 до 3,94 (tэмп.=10,5); 10)«умение грамотно интерпретировать результаты диагностики» - от 2,06 до 4,09 (tэмп.=11,9); 11) «умение обобщать разнородные данные»- от 1,84 до 3,94 (tэмп.=10,5); 12) «умение делать выводы»- от 2,06 до 4,09 (tэмп.=11,9); 13) «умение составлять объективные прогнозы» - от 1,88 до 3,91 (tэмп.=10,7); 14) «умение построить и проверить гипотезу исследования» от 2 до 4(tэмп.=10). (таблица 2). Изменения данных показателей в контрольной группе не значимы.

Критерий Стьюдента позволил установить значимые изменения в данных показателях на уровне p<0,01.

В таблице 1 отражены среднегрупповые значения показателей исследуемых компонентов диагностической компетенции - организационного, стимулирующего, сопровождающего, исследовательского, аналитического, обобщающего прогностического и в оценке экспертов и результаты проверки их равенства по критерию Стьюдента.

Таблица 1

Оценка динамики показателей диагностической компетенции

будущих психологов экспертной группой

	Эксперты в ЭГ	Эксперты в КГ
	до	после	до	после
Умение соблюдать определенную последовательность действий
Среднее значение	3,1	5,1	3,0	3,3
t	7,8	1,3
t0,01	2,65	2,65
t0,05	1,99	1,99
Умение выполнять заданные требования, инструкции
Среднее значение	2,5	4,4	2,4	2,5
t	10,3	0,5
t0,01	2,65	2,65
t0,05	1,99	1,99
Умение убеждать
Среднее значение	2,2	4,3	2,5	2,8
t	11,4	1,4
t0,01	2,65	2,65
t0,05	1,99	1,99
Умение стимулировать испытуемого
Среднее значение	2,3	4,4	2,3	2,6
t	13,6	1,5
t0,01	2,65	2,65
t0,05	1,99	1,99
Способность к сопереживанию
Среднее значение	2,4	4,4	2,5	2,8
t	12	1,3
t0,01	2,65	2,65
t0,05	1,99	1,99
Умение учитывать субъективный опыт другого
Среднее значение	2,2	4,2	2,2	2,5
t	11,1	1,8
t0,01	2,65	2,65
t0,05	1,99	1,99

Данные таблицы 2 свидетельствуют, что среднегрупповые значения показателей диагностической компетенции у участников экспериментальной группы после психолого-акмеологического практикума значимо выше оценены экспертами и достоверность их изменений установлена на высоком уровне значимости (р<0,01). В контрольной группе также произошли положительные изменения, но они не столь статистически значимы.