Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога (стр. 1 )

На правах рукописи

УДК 159.9

ББК 88

К 940

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(психологические науки)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

 

Тамбов 2011

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. »

Научный руководитель:	доктор психологических наук, доцент
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
	кандидат психологических наук, доцент
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО"Поволжская государственная социально-гуманитарная академия"

Защита состоится «27»октября 2011 года в14.00.часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09.в Тамбовском государственном университете имени по адресу: Россия, 2, зал заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени , с авторефератом – на официальном интернет – сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak. *****

Автореферат разослан « » сентября 2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях реформирования современного образования особое значение приобретает не только повышение его качества, но и необходимость эффективно диагностировать образовательный результат (или результат образования, подготовки специалиста). Подготовка специалистов-психологов, способных практически решать все более усложняющиеся психодиагностические задачи может быть обеспечена реализацией компетентностного подхода, в рамках которого диагностическая компетенция рассматривается и развивается как важная составляющая профессиональной компетенции психолога и от которой непосредственно зависит эффективность и конечный результат его профессиональной деятельности (, , и др.). Диагностическая компетенция позволяет психологу реализовать подлинные функции практической психодиагностики, учитывать роль и значение психолога как субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач и преодолеть существующую до сих пор установку на измерительно-оценочный подход в профессиональной деятельности.

Несмотря на многочисленные исследования различных аспектов психодиагностической деятельности психолога-практика (, , и др.), недостаточно изученным является вопрос особенностей психолого-акмеологических детерминант, содействующих оптимизации развития диагностической компетенции будущих психологов в вузе и достижение ими акме-вершины в личностно-профессиональном развитии. Подобные исследования необходимы для решения практических задач образования, обогащения психологической и акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Общим основанием для исследования проблемы диагностической компетенции специалиста-психолога являются работы по профессиональной компетентности специалиста, где рассматриваются структура компетентности, ее содержание, функции, стратегии, технологии (, , А. Шелтен, и др.)

Особый интерес представляют работы отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие различные профессиональные компетенции специалиста: специальную (), коммуникативную (), диагностичекую (Дж. Равен), методическую (), межкультурную (В. Хутмахер), здоровьесберегающую (), акмеологическую () и др.

В психолого-акмеологических исследованиях отечественных авторов последних лет находит отражение разработка отдельных аспектов диагностической компетенции специалиста-психолога, раскрывающих: теоретическую и практическую составляющие диагностики (); диагностические способности (); процесс и этапы диагностики (А. Анастази, С. Урбина); профессионально-важные качества психолога (); специальные способности психолога-практика (, ); диагностическое мышление (); статус, роль, смысл психодиагностической деятельности (); классификацию и особенности психодиагностических задач (); характеристики субъекта психодиагностической деятельности () и др.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на интерес исследователей и значимость проблемы развития диагностической компетенции будущего психолога, полного адекватного ее решения по-прежнему не найдено. В связи с этим остаются не полностью решенными некоторые аспекты особенностей и детерминант развития диагностической компетенции студентов - будущих психологов в вузе:

-психологическая сущность и структура диагностической компетенции, компонентный состав этого феномена как психологического конструкта;

-научная обснованность и эмпирическая верификация факторных психолого-акмеологических детерминант;

-профессиональная подготовленность будущих психологов к качественному обеспечению психодиагностической деятельности;

-практические возможности моделирования и содержательно-технологического обеспечения процесса развития диагностической компетенции будущих психологов.

Отмеченные аспекты обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что в ряде случаев будущие психологи характеризуются недостаточно сформированной диагностической компетенцией. В результате психологи как специалисты не могут четко дифференцировать патологию и норму в развитии личности испытуемого, затрудняются в формулировании его психологической проблемы, допускают ошибки в выявлении индивидуально-психологических особенностей, не точно строят психологический прогноз развития личности, не подготовлены к принятию обоснованных профессиональных решений в работе с обратившимися за психологической помощью.

Этим обусловлена актуальность диссертационной работы.

Объект: диагностическая компетенция будущего психолога.

Предмет: психолого-акмеологические детерминанты процесса развития диагностической компетенции будущего психолога.

Цель исследования: разработать структурно-процессуальную модель развития диагностической компетенции будущего психолога и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что диагностическая компетенция специалиста-психолога, представленная умениями выбора диагностического инструментария, организации и проведения процедуры, анализа и постановки диагноза, интерпретации результатов будет успешно развиваться, если были актуализированы следующие группы психолого-акмеологических факторов: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога, сила личности, субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность) при активном участии студентов-психологов в психолого-акмеологическом практикуме.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы изучения и развития диагностической компетенции будущего психолога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

2. Раскрыть компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции психолога.

3. Выявить группы психолого-акмеологических факторов развития диагностической компетенции будущего психолога.

4. Разработать структурно-процессуальную модель процесса развития диагностической компетенции будущего психолога и апробировать ее в вузе.

5. Разработать психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Методологической основой исследования выступили: фундаментальные идеи и принципы психологии – единства сознания и деятельности (, , и др.), детерминизма развития (, , и др.); специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: субъекта деятельности (, , и др.), оптимальности (, , и др.), обратной связи (-Славская, и др.); подходы – системный (, , и др.); личностный (, , и др.); деятельностный (, , и др.); компетентностный (, , Д. Равен и др.); акмеологический (, , и др.)

Теоретическим основанием исследования служили: психологические теории личности (, , и др.); концепции становления профессионала (, , и др.); положения психологической теории деятельности (, , ); исследования профессиональной компетентности психолога (, , и др.); ведущие положения исследований профессиональной деятельности психолога (, , ); концепции психодиагностической деятельности специалиста-психолога (, , и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование путем использования следующих методик: «Калифорнийский психологический опросник (CPI) русский вариант (М)» (Х. Гоуха), «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (), анкета «Изучение диагностической компетенции будущего психолога» (, ), опросник «Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущего психолога» (, ). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 17 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерий Стьюдента.

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1. На основании авторского исследования раскрыта психологическая структура диагностической компетенции будущего психолога и представлена в единстве и взаимосвязи организационного, стимулирующего, сопровождающего, исследовательского, аналитического, обобщающего и прогностического компонентов. Определена совокупность их эмпирических показателей: умение организовать определенную последовательность действий, выполнять заданные требования, инструкции; умение убеждать (вовлекать), стимулировать испытуемого; способность к сопереживанию, умение учитывать субъективный опыт другого, видеть проявление психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого; умение анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики; обобщать разнородные данные исследований, делать выводы, составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

2. На основе систематизации и обобщения теоретических и эмпирических данных исследования автором определены следующие уровни развития диагностической компетенции будущего психолога: уровень диагностической осведомленности (низкий), уровень диагностической грамотности (средний), уровень диагностической компетентности (высокий).

3. Лично автором выявлена и обоснована совокупность психолого-акмеологических факторов, влияющих на развитие диагностической компетенции будущего психолога: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

4. Разработана новая структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога, включающая взаимосвязанные элементы: цель; методологические подходы; структурные компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат.

5. Предложен авторский вариант психолого-акмеологического практикума «Развитие диагностической компетенции будущего психолога».

Теоретическая значимость исследования.

Доказана зависимость развития умений и навыков выбора диагностического инструментария, организации и проведения процедуры, анализа и постановки диагноза, интерпретации результатов будущих психологов от актуализации группы психолого-акмеологических факторов общих, специфических и индивидных.

Систематизированы группы факторов, влияющих на развитие диагностической компетенции: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; суъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

Уточнено понятие «диагностическая компетенция психолога», понимаемое как совокупность усвоенных студентом-психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

Практическая значимость исследования. Разработан и апробирован на практике психолого-акмеологический практикум развития диагностической компетенции будущего психолога. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах «Психология развития», «Акмеология», а также в ходе дополнительного профессионально-педагогического образования и на курсах повышения квалификации психологов.

Достоверность и надежность результатов исследования определяется обоснованностью исходных методологических и теоретических положений; применением надежных и валидных методов; эмпирической проверкой гипотезы; корректным проведением качественного анализа
и статистической обработки исходных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диагностическая компетенция представляет собой совокупность усвоенных будущим психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

2. Структурными компонентами диагностической компетенции будущего психолога являются: организационный, стимулирующий, сопровождающий, исследовательский, аналитический, обобщающий, прогностический. Их показателями выступают: умение соблюдать определенную последовательность действий, выполнять заданные требования, инструкции; умение убеждать, стимулировать испытуемого; способность к сопереживанию, умение учитывать субъективный опыт другого; видеть проявления психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого; анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики; обобщать разнородные данные исследований, делать выводы; составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

3. На развитие диагностической компетенции будущего психолога оказывают влияние следующие группы психолого-акмеологических факторов: общие (высокие личностно-профессиональные стандарты психолога; сила личности; субъектность, мобилизованность, умение принимать решения), специфические (наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность) и индивидные (эмоциональность, активность, энергичность, самобытность, самоэффективность).

4. Структурно-процессуальная модель развития диагностической компетенции будущего психолога включает следующие элементы: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, уровни диагностической компетенции; психолого-акмеологические факторы; психолого-акмеологический практикум; прогнозируемый результат.

5. Разработан психолого-акмеологический практикум «Развитие диагностической компетенции будущего психолога», включающий следующие этапы: диагностический, преобразующий и аналитический.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования освещались на международных научно-практических конференциях: «Наука и современность» (Новосибирск, 2011), «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2011), «Социально-психологические проблемы профессионального роста специалистов» (Тамбов, 2011), на заседаниях кафедры психологии Воронежского государственного экономико-правового института, кафедры социальной психологии ТГУ им. ( гг.).

Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 студента Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института в возрасте от 21 до 23 лет. Из них: 16 юношей и 46 девушек. Исследование проводилось в течение гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, дается характеристика степени ее разработанности в научной литературе. Формулируются цель и задачи работы, определяются объект, предмет, гипотеза, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследования и развития диагностической компетенции будущего психолога» посвящена систематизации теоретико-методологических подходов к проблеме изучения и развития диагностической компетенции будущего психолога, уточнению понятия «диагностическая компетенция будущего психолога», раскрытию ее психологической структуры и содержания, выявлению и обоснованию группы психолого-акмеологических факторов ее развития у студентов.

Поскольку разработка теоретических и методических основ процесса развития диагностической компетенции студентов предполагает его оптимизацию, то был проведен теоретический анализ литературы по проблеме изучения диагностической компетенции специалиста-психолога и возможностях ее формирования в процессе обучения будущих психологов, который позволил уточнить сущность этого понятия как одного из системообразующих качеств современного специалиста-психолога.

Методологические направления к исследованию и развитию диагностической компетенции будущих психологов в системе высшего профессионального образования были обнаружены в системном, личностном, деятельностном, компетентностном и акмеологическом подходах. В качестве ведущего представлен компетентностный подход (, , и др.), использование которого позволяет, по мнению его приверженцев, ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества.

Основаниями выбора компетентностного подхода послужили ряд причин: во-первых, присоединение России к Болонской декларации требует отражения качественных результатов образовательного процесса, выраженных на интегративном языке компетентностей; во-вторых, кризис знаниево-просветительской парадигмы в результате интенсивного старения информации, которое приводит к быстрому падению уровня ее ценности; в-третьих, компетентность интегрирует профессиональные, психологические, социальные, правовые и др. характеристики специалиста, которые могут быть объективно наблюдаемы, с определенной точностью измеряемы, целенаправленно сформированы.

Данные подходы легли в основу изучения диагностической компетенции специалиста-психолога и возможностей ее развития в вузе в рамках специальных курсов по выбору студентов.

Для уточнения и обоснования понятия «диагностическая компетенция психолога» сначала было рассмотрено соотношение понятий «компетентность» и «компетенция», которые либо отождествляются (, и др.), либо дифференцируются (, Н. Хомский и др.). Проводя разли­чия между понятиями «компетентность» и «компетенции», ученые отмечают, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученность), в то время как компетенция – это компетентность в действии. Это обусловлено тем, что в динамичных социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не только образованность (компетентность) как таковая, а и способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция). Мы разделяем научную позицию авторов и рассматриваем профессиональную компетентность специалиста-психолога как системное понятие, а диагностическую компетенцию как ее важную профессионально обусловленную составляющую. При этом мы руководствуемся определением компетенции в Глоссарии терминов ЕФО как способности специалиста делать что-либо хорошо или эффективно; как соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; как способности выполнять особые трудовые функции. Диагностическая компетенция будущего психолога, как любая компетенция, согласно , рассмотрена как сложное структурное образование, в содержание которой входят такие компоненты, как: а)знание содержания компетенции; б)готовность к проявлению компетенции; в)отношение к содержанию компетенции и объекту приложения; г)опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях.

На основе анализа профессиограммы психолога (, , и др.), изучения содержания и специфики основных видов деятельности и функций психолога-диагноста (А. Анастази, , С. Урбина, , и др.), конкретизации понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» и «компетенция» (, , и др.) нами сформулировано определение диагностической компетенции будущего психолога, которая в исследовании раскрывается как совокупность усвоенных будущим психологом профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост.

Опираясь на ведущие идеи системного подхода (, , и другие), диагностическая компетенция будущего психолога рассмотрена как системное образование, интегрирующее совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, представляющих собой единое целое, имеющее многоуровневую организацию, находящуюся в динамике, развитии и детерминированную различного рода факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого психолога.

В исследовании учитывалась классификация уровней типовых психологических задач, которые призван решать психолог как диагност: задачи психофизиологического, индивидуально-психологического, личностного уровней, а также микрогрупповые и социальные задачи (). Их решение может быть обеспечено реализацией совокупности специальных методов, которые также составляют диагностическую компетенцию психолога: наблюдение, тестирования, беседа, интервью и др. (, , и др.).

Диагностическая компетенция раскрывается также в готовности психолога к различению ситуации клиента и ситуации экспертизы (, , и др.) и в каждой конкретной ситуации (постановка психологического диагноза, цели коррекции, саморазвития; разработка путей психологического воздействия) психологу в целях успешной психодиагностической процедуры важно обладать совокупностью усвоенных профессиональных умений, позволяющих выбирать адекватный психодиагностический инструментарий, организовывать процедуру, анализировать и интерпретировать полученные данные, ставить диагноз, составлять прогноз с целью решения индивидуально-психологических, личностных, микрогрупповых, социальных задач, обеспечивающих развитие личности испытуемого и собственный профессиональный рост. В первой ситуации психолог оказывает помощь испытуемому, который охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй ситуации психолог должен уметь учитывать, что испытуемый знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать «экзамен», вполне осознанно контролировать свое поведение и свои ответы так, чтобы представить себя в максимально выигрышном свете (или добиться своей цели, даже ценой симуляции отклонений и расстройств).

В поиске подходов к выявлению структуры диагностической компетенции будущего психолога была проанализирована общая теория деятельности , согласно которой основными компонентами целостной деятельности выступают мотивы, цели, условия достижения целей и соотносимые с ними деятельность, действия и операции. При этом деятельность соотносится с потребностью и мотивом, действие с целью, операции – с условиями. Контроль над выполнением действий осуществляется путем соотнесения результата действия с целью. Если диагностическая компетенция – это совокупность знаний и умений, определяющих результативность психодиагностической деятельности будущего психолога; объем навыков выполнения психодиагностических задач; комбинация личностных качеств и свойств; вектор профессионализации; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий в условиях диагностической процедуры, то в структуре диагностической компетенции будущего психолога правомерно выделить следующие компоненты: организационный, стимулирующий, сопровождающий, исследовательский, аналитический, обобщающий, прогностический.

Организационный компонент в структуре диагностической компетенции психолога обеспечивает упорядоченное проведение диагностической деятельности; точное соблюдение определенной последовательности действий и условий, влияющих на успешность ее выполнения; в случае необходимости обеспечивает перестраивание, переструктурирование запланированной системы диагностической деятельности. Показателями данного компонента являются: умение соблюдать определенную последовательность действий и выполнять заданные психологической процедурой требования, инструкции.

Стимулирующий компонент проявляется в обеспечении заинтересованности испытуемого в проведении диагностической процедуры, в побуждении его к сотрудничеству, к добросовестному выполнению инструкций. Показатели стимулирующего компонента: умение убеждать, стимулировать испытуемого.

Сопровождающий компонент раскрывает готовность, способность специалиста-психолога обеспечить целенаправленную ориентацию испытуемого на участие в диагностической процедуре за счет отзывчивого, участливого отношения к личности и проблеме испытуемого. В качестве его показателей выступают: способность к сопереживанию, рефлексия.

Исследовательский компонент в структуре диагностической компетенции психолога обеспечивает построение психологом теоретической репрезентации проблемы, а также теоретической модели решаемой ситуации. Психолог демонстрирует в своем роде логическое построение синтетической и динамической картины проблемы, переход от восприятия психологического явления к воссозданию его внутренней структуры и развития; «умственное видение», позволяющее включить любой новый признак в логическую цепь рассуждений. Показателями данного компонента являются: умение видеть проявление психической реальности, понимать психическое состояние испытуемого.

Аналитический компонент предполагает умение будущего психолога делать логические выводы, давать рекомендации испытуемому после рассмотрения и анализа диагностической процедуры. К показателям аналитического компонента мы относим: умение анализировать данные, грамотно интерпретировать результаты диагностики.

Обобщающий компонент в структуре диагностической компетенции раскрывается в готовности будущего психолога к обобщению и систематизации полученных в ходе диагностической процедуры данных. Показателями выступают: умение обобщать разнородные данные исследования, умение делать выводы.

Прогностический компонент в структуре диагностической компетенции раскрывается в готовности будущего психолога к прогнозированию и предвидению оптимальных путей достижения желательного состояния испытуемого на основе заранее заданных критериев, целей, норм диагностики. Показателями являются: умение составлять объективные прогнозы, строить и проверять гипотезу исследования.

Для подтверждения теоретически выделенных компонентов диагностической компетенции будущего психолога проводилось анкетирование студентов, преподавателей вуза [г., N=148], контент-анализ результатов которого дал возможность представить частотное распределение характеристик, составляющих диагностическую компетенцию будущего психолога: 35% упоминаний составило знание тестов и умение их применять; 19% - анализировать результаты диагностики; 18% - профессионально важные качества – эмпатия, рейлексия, толерантность и др.; 13% - умение заинтересовать испытуемого в прохождении диагностической процедуры; 9% - уметь строить прогнозы по итогам диагностики; 5% - творчество и 1% - другое. Анализ полученных результатов дает основание экспериментально подтвердить теоретическое предположение о выявленной в исследовании структуре диагностической компетенции современного психолога.

Эмпирические исследования показали, что диагностическая компетенция будущего психолога в образовательном процессе вуза характеризуется определенными уровнями сформированности: уровнем диагностической осведомленности (низкий уровень), уровнем диагностической грамотности (средний уровень), уровнем диагностической компетентности (высокий уровень).

Динамичный характер развития диагностической компетенции будущих психологов предопределяет наличие совокупности различного рода детерминант ее развития: внутренних и внешних, субъективных и объективных обстоятельств, способствующих либо препятствующих продуктивности этого процесса. Психолого-акмеологические факторы развития диагностической компетенции будущих психологов рассматриваются в исследовании как основные причины, носящие характер движущих сил, как главные детерминанты именно прогрессивного развития личности каждого студента, ее будущих вершинных достижений в профессиональной сфере (, А. А Деркач, , и др.). В рамках проведенного научно-теоретического и эмпирического исследования были описаны самые общие инвариантные группы психолого-акмеологических факторов, способных оказывать существенное влияние на развитие диагностической компетенции будущего психолога: объективные: требования к личности психолога; нормативная регламентация деятельности психолога; объективно-субъективные: организация развивающей творческой среды в вузе; профессионализм преподавателей; качество профессионально-образовательного процесса; субъективные: мотивация саморазвития; профессиональные способности; динамичность; творчество; удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью. Конкретизация факторов субъективного характера позволила их классифицировать на общие, специфические, и индивидные (рис. 1.)

Факторный анализ методом вращения Varimax позволил выделить пять специфических психолого-акмеологических факторов, непосредственно воздействующих на процесс развития диагностической компетенции будущих психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе: наблюдательность, рефлексия, беспристрастность, эмпатия, тактичность.

В первый фактор «наблюдательность» со значимой весовой нагрузкой вошли такие характеристики, как: «умение подмечать детали поведения другого» (0,967), «правильно интерпретировать вербальное и невербальное поведение» (0,942), «проникновение в сущность явления» (0,921) и др. Второй фактор «рефлексия» объединил: «умение осознавать собственные чувства, установки, мотивы» (0,892), «критически анализировать ход и результаты деятельности» (0,875), «взаимопонимание и контакт с испытуемым» (0,864) и др. В третий фактор «беспристрастность» вошли характеристики: «непредвзятость суждений» (0,848), «независимость взглядов» (0,796), «объективность интерпретации результатов диагностики» (0,782) и др. Четвертый фактор «эмпатия» оказал влияние на развитие диагностической компетенции студентов-психологов за счет его умения «сочувствовать» (0,725), «уметь стать на позицию испытуемого» (0,711), «помогать» (0,689) и др. Пятый фактор «тактичность» объединил: «чувство меры» (0,714), «уважение и деликатность поведения» (0,637), «учет субъективного состояния испытуемого» (0,629) и др.