Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся (стр. 2 )

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII – сер. XIX вв., цель – схоластическое изучение природы); натуралистический (вторая пол. XIX – нач. XX вв., цель – исследование природы); природопреобразовательный (нач. – сер. XX в., цель – эмпирическое освоение природы); этап природоохранительного просвещения (1950–1970 гг., цель – охрана природы); этап экологического образования (1970–1990 гг., цель – ответственное отношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. – настоящее время; цель – формирование экологической компетентности).

2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностный подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность – экологическая образованность – экологическая компетентность – экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся.

3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обоснован с позиций:

- совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социально-экологических, психолого-педагогических);

- проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни;

- онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором система «человек – природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализу-ющий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.

4. Сущностная характеристика экологической компетентности включает в себя следующие аспекты:

- категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности»);

- функциональные (функции экологической компетентности – биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая);

- структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности – потребностно-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);

- типологические (уровни, критерии, показатели сформированности экологической компетентности учащихся).

5. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем включает:

- целевой компонент – обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, государства) по формированию экологической компетентности;

- содержательный компонент – предполагает формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;

- организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях отсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модернизации и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования); б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;

- результативный компонент – позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности – как по отдельным ее компонентам, так и компетентности в целом.

6. Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успешном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, – усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов.

Результаты факторного, корреляционного и регрессионного анализа эмпирических данных подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интегральную компетентность (наряду с практически-деятельностным компонентом).

7. Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся:

- для федеральных, региональных органов управления образованием – реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и методической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;

- для муниципальных органов управления образованием – стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образовательных учреждений в области экологического образования, в том числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботанические сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т. п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта;

- для образовательных учреждений – проектирование развивающей эколого-образовательной среды, создание условий для раскрытия субъектности учащихся, реализации творческого потенциала педагогов и учащихся, комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности, системного взаимодействия учащихся, педагогов с социоприродным окружением.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Результаты исследования доложены на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I, II, III, IV, V международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004–2008 гг.); международных конференциях «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания» (г. Москва, 1996 г.); «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (г. С.-Петербург, 1999 г.); «Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (г. С.-Петербург, 2005 г.); IV международном симпозиуме Международной организации по научно-техническому образованию «Важность естественнонаучного образования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (г. Kурск, 2003 г.), X международной конференции ISCS’2004 (г. Сумы, 2004 г.); V, VI международных методологических семинарах «Естественнонаучное образование: методология, теория, практика», «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (г. С.-Петербург, 2005, 2006 гг.); Всероссийских конференциях «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.); «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г. Тула, 2006, 2007 гг.); «Биологическое образование и общество знаний» (г. Брянск, 2006 г.); «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.); III, IV Российских конференциях по экологической психологии (г. Москва, 2003, 2005 гг.); межвузовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых Российского университета дружбы народов (г. Москва, 2006–2008 гг.).

2. Основные положения исследования обсуждались на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (2007 г.), пленумах Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме Российской академии образования (2005, 2008 гг.), заседаниях Центральной методической комиссии по экологии Всероссийской олимпиады школьников (2006–2008 гг.), заседании секции экологической психологии Российского психологического общества (2008 г.), заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов (2006–2009 гг.), кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, кафедры психологии и педагогики Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (2002–2009 гг.), заседаниях лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования (2006–2008 гг.), совещаниях Совета по экологическому образованию учителей Тульской обл. (1996–2008 гг.), семинарах учителей биологии, экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности гг. Новомосковска, Узловой, Кимовска Тульской обл. (1996–2008 гг.).

3. С учетом результатов исследования реализованы региональные, международные научно-методические и образовательные проекты «Родная природа» (Центр образования № 12 г. Новомосковска Тульской обл., 1996 г. – настоящее время), «Образы природы» (Дворец детского (юношеского) творчества г. Новомосковска Тульской обл., 1997–2005 гг.), «Развитие системы непрерывного экологического образования на основе модуля «Экология городских рек» (межрегиональная общественная организация «Экологическое образование» / АсЭкО, 2000–2001 гг.), «Объединение потенциала общественных организаций в разработке местных повесток 21» (АсЭкО, 2002–2003 гг.), «Элективные курсы для профильного обучения» (Новомосковский филиал Университета РАО, 2006–2008 гг.), «Экологическая этика в преподавании социально-гуманитарных дисциплин» (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Институт философии РАН, 2007–2008 гг.), «Научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования специалистов в области устойчивого развития на основе компетентностного подхода» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2008 г.).

4. Разработаны и внедрены в образовательный процесс общего и дополнительного экологического образования задания Всероссийской олимпиады школьников по экологии (2007–2008 гг.); программы и учебно-методическое обеспечение элективных курсов «Учимся решать экологические проблемы», «Устойчивое развитие», летней экологической школы «Хранители Тульского края» (Областной эколого-биологический центр учащихся Тульской обл., 2004 г.), летнего молодежного экологического лагеря (о. Валаам, Республика Карелия, 2008 г.).

5. Разработана и внедрена в образовательный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программа курса «Экологическая компетентность учащихся и методика ее формирования» (Российский университет дружбы народов, Международный независимый эколого-политологический университет); модернизированы курсы «Экология», «Экологическая психология», «Методика преподавания экологии» (Новомосковский филиал Университета РАО), «Психология и педагогика», «Дидактика» (Новомосковский институт Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева); разработаны и реализованы программы дополнительного профессионального образования «Устойчивое развитие и экологический менеджмент», «Задачи преподавателя вуза в процессе реформирования высшей школы России» (Санкт-Петербургский государственный университет), программа тренинга «Образование в интересах устойчивого развития» (Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл., Национальный университет Узбекистана им. М. Улугбека).

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников (550 наименований), трех приложений. Общий объем диссертации составляет 396 с.

По теме диссертационного исследования опубликовано 88 работ общим объемом 79,2 п. л. (авторский вклад 67,4 п. л.), в том числе 3 монографии, 51 статья (из них 38 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ), 25 докладов на конференциях, 9 учебно-методических пособий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретико-методологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложены основные результаты, раскрыта их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования» рассмотрена сущность компетентностного подхода в образовании, показана целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы совершенствования содержания и технологий экологического образования учащихся.

Компетентностный подход – метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности. Образовательные компетенции – элементы учебной деятельности, по отношению к которым ученик становится субъектом деятельности, самоопределяется, осваивает знания и способы действий, знакомится с культурно-историческими достижениями человечества. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня компетенций: 1) ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования (общеобразовательные); 2) общепредметные – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

В настоящее время экологическая компетенция не входит в перечни образовательных компетенций, составленных как зарубежными, так и отечественными исследователями. В то же время предпосылки для этого имеются в рамках различных моделей состава и номенклатуры компетенций: социально-ориентированная модель (по сферам жизнедеятельности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001]), культурологическая модель (по компонентам социального опыта, зафиксированного в культуре [Осмоловская, 2007]), личностно-ориентированная модель (по сферам отношений личности [Зимняя, 2004]).

В рамках личностно-деятельностной модели [Хуторской, 2003] элементы экологической компетенции представлены в содержании компетенции личностного самосовершенствования – внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности. Вместе с тем, данный подход представляется конструктивным для понимания сущности экологической компетенции, поскольку он исходит из основных видов деятельности учащихся, позволяющих не только овладевать социокультурным опытом, но и приобретать собственный опыт, что является необходимым условием формирования экологической компетентности в рамках экологического образования.

Можно выделить еще одну модель состава образовательных компетенций – проблемно-ориентированную, в рамках которой предлагается такой аспект содержания образования, как целостный опыт решения жизненных проблем [Болотов, Сериков, 2003; Фрумин, 2003; Лебедев, 2004]. Ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной основой интеграции других аспектов отбора образовательных компетенций. Применение данной модели состава ключевых компетенций представляется продуктивным для модернизации содержания экологического образования, если определить экологическую компетенцию как совокупность содержательных требований к подготовке в области выявления, изучения и решения экологических проблем.

Проведенный анализ моделей классификации образовательных компетенций показывает их существенную неполноту по отношению к экологической компетенции. Ситуация, когда сфера, связанная с выживанием вида Homo sapiens, повышением качества жизни и устойчивым развитием цивилизации, фактически исключается из структуры социокультурного опыта человечества и жизнедеятельности учащихся, противоречит основным положениям системного подхода. Явления (в том числе педагогические) должны рассматриваться в их целостности, исследуемые проблемы должны определяться с учетом взаимосвязи рассматриваемой системы (образование) с более крупными системами (природа и общество), с которыми первая связана общностью целей.

В связи с этим представляется недостаточно конструктивным способ отбора образовательных компетенций, который можно назвать программно-предметным («от предмета»): 1) поиск проявлений ключевых компетенций в программах учебных предметов; 2) построение иерархического «древа компетенций»; 3) проектирование общепредметных образовательных компетенций; 4) проекция сформированных компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения [Хуторской, 2005]. Данный способ приводит лишь к некоторой переструктуризации, интеграции традиционного содержания образования. Для реализации преимуществ компетентностно-ориентированного образования целесообразно применение иного способа обоснования образовательных компетенций, который можно назвать функционально-целевым («от цели»). Процедура выявления компетенций в этом случае предполагает в первую очередь выявление социокультурной значимости той или иной области человеческой деятельности (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экспертные опросы) и на этой основе определение актуальных и прогнозируемых результатов образования на языке компетенций.

В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002] подчеркивается, что функционально-целевой способ имеет то преимущество, что он выносит на первый план личные или общественные требования, предъявляемые к индивиду. На уровне социума главные параметры, характеризующие качество жизни, – мир и безопасность, равенство и отсутствие дискриминации, экономическая продуктивность, демократические процессы, общественное согласие, осуществление прав человека и устойчивость окружающей среды. Концепция устойчивого развития, которая призвана обеспечить высокое качество жизни на длительную перспективу, с 1990-х гг. занимает лидирующие позиции среди стратегий развития цивилизации. Способом достижения данной цели является экологическая модернизация, предполагающая решение экологических проблем с помощью сети акторов (в центре – природные объекты, состояние которых становится причиной экологической деятельности). Для реализации программ экологической модернизации особое значение имеет формирование экологического сознания, воспитание экологичной личности.

Таким образом, с функционально-целевой точки зрения, экологическая компетенция, которую можно понимать как систему нормативных требований к уровню подготовки учащихся в области решения экологических проблем, сохранения и устойчивого воспроизводства жизни, должна рассматриваться в качестве одной из ключевых, общеобразовательных. Общеобразовательный характер экологической компетенции обоснован как с частно-научных (социально-экологической, педагогической), так и общенаучных, философско-методологических позиций. Онтологический аспект экологической компетенции раскрывается через единство человека и природы, через диалектические противоречия в системе «природа – человек – общество», через идеи универсального эволюционизма, необходимость реализации биосферной функции человечества по поддержанию устойчивости природных систем. Гносеологический аспект отражает особенности современного постнеклассического этапа развития научного познания, для которого характерны: экологизация (целостный подход к познанию мира, постижение смысла мироздания, предназначения человека в нем), футуризация (ориентация на будущее, опережающий характер познания и образования); информатизация (приоритет информационно-интеллектуальных ресурсов по сравнению с веществом и энергией). Аксиологический аспект убеждает в том, что выход из современного экологического кризиса невозможен, прежде всего, без изменения господствующего антропоцентрического типа экологического сознания, «парадигмы человеческой исключительности». В связи с этим актуальными являются положения эко(природо)центрической парадигмы, призванной радикально изменить мировоззренческие ориентации человечества. В праксеологическом аспекте проявляются предпосылки для синтеза двух векторов преобразующей активности – «вовне» и «вовнутрь» человека (западные и восточные цивилизации). Важная особенность праксеологического осмысления экологических проблем заключается в осознании глобальных последствий индивидуального поведения. Отдельный поступок может послужить толчком, который вызовет лавину действий по предотвращению катастрофы.

Анализ генезиса экологической компетентности в системе целей и результатов экологического образования также доказывает необходимость формирования экологической компетентности учащихся. Отечественное экологическое образование имеет глубокие корни, опирается на богатые традиции естественнонаучного образования. Естественно-исторический этап (XVIII – сер. XIX вв.) можно охарактеризовать с точки зрения содержания как утилитарно-практический, а с методических позиций – как описательный. Основным результатом изучения естествознания было ознакомление с разнообразием живых организмов и их использованием в практической жизни человека. На натуралистическом этапе (вторая пол. XIX – нач. XX вв.), который характеризовался религиозно-антропоцентрическими установками, возникает идея деятельностного подхода к изучению природы, а также элементы охраны природы в школьном обучении. Природопреобразовательный этап (нач. – сер. XX в.) носил утилитарно-практический характер, направленный на «борьбу» с природой, ее преобразование в интересах социалистического строительства. С методической точки зрения, данный этап характеризуется широкомасштабной опытническо-производственной работой учащихся. На этапе природоохранительного просвещения (1950–1970 гг.), несмотря на преобладание утилитарных установок по отношению к охране природы, которая продолжала рассматриваться, в основном, как ресурс, был накоплен богатый методический опыт – в частности, тщательно разработана и апробирована система природоохранных дел (массовых просветительских и практических мероприятий, экологических акций).

На этапе экологического образования (1970–1990 гг.) целевые установки отличались значительным разнообразием: формирование экологической ответственности за судьбу планеты, Вселенной (Н. М. Мамедов); становление коэволюционного мировоззрения (Н. Н. Моисеев); усвоение всеобщей экологии как одной из фундаментальных основ природопользования (Н. Ф. Реймерс); формирование ментальных установок и бережное отношение к природе без нанесения необратимых нарушений (Э. В. Гирусов). Концепция общего среднего экологического образования (1993 г.) в качестве цели экологического образования предусматривает формирование экологической культуры.

Объявление Организацией Объединенных Наций Десятилетия образования в интересах устойчивого развития (2005–2014 гг.) открывает новый этап – этап экологического образования для устойчивого развития. Цель экологического образования на данном этапе учитывает смену образовательной парадигмы в целом – переход от передачи знаний и навыков, необходимых для жизни в современном обществе, к опережающей модели образования – и формулируется как освоение экологической компетенции, результатом чего будет экологическая компетентность учащихся. Данная результативно-целевая основа, опирающаяся на методологию компетентностного подхода, реализована в Концепции общего экологического образования для устойчивого развития, разработанной в Институте содержания и методов обучения РАО (2007 г.).

Структурная декомпозиция цели общего экологического образования (согласно Концепции общего среднего экологического образования – формирование экологической культуры) позволяет определить место экологической компетентности в системе образовательных результатов «грамотность» – «образованность» – «компетентность» – «культура» – «менталитет» [Гершунский, 1997]. Таким образом, формирование экологической компетентности является необходимым этапом становления экологической культуры.

Выводы социально-философских, экологических, историко-педагогических исследований доказывают общеобразовательный характер экологической компетенции, необходимость формирования соответствующей компетентности учащихся.

Во второй главе «Обоснование сущности экологической компетентности» проведена дефиниция и дифференциация экологической компетенции и компетентности, проанализированы их взаимосвязи в системе категорий экологической психологии и педагогики, обоснованы сущность, содержание, структура, функции, уровни и критерии экологической компетентности учащихся.

Анализ педагогических исследований в области компетентностного подхода показывает, что компетенция есть совокупность взаимосвязанных требований (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности с ними, компетентность – качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними описывается в терминах потенциальное – актуальное, общее – особенное, индивидуальное, экстериоризованное – интериоризованное.

С психологической точки зрения, сущностные свойства компетентности определяются: а) через способность к деятельности, которая основана на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, приобретенных благодаря обучению, и предполагает наличие понятийной системы, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы; б) через готовность – как личностную, мотивационную, мобилизационную характеристику деятельности; в) через субъектную позицию учащегося, самостоятельность субъекта в процессе деятельности.

С точки зрения экологической психологии и педагогики, базовыми категориями для определения сущности экологической компетентности являются следующие:

- экологичная личность – носитель экологических ценностей, экологического мышления, экологической культуры, обладающий экоцентрическим типом экологического сознания и характеризующийся психологической включенностью в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов, стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы;

- экологическая деятельность – включает все взаимодействия (не только природные, но и социальные, правовые, политические, экономические, психологические и пр.) субъекта с экосредой, приводящие к определённым экологическим последствиям, результатам. При этом подчеркивается, в отличие от деятельности в окружающей среде, свойственный лишь человеку преобразующе-созидающий характер воздействия на экологическую среду [Филатов, 2001; Калинина, 2004];

- экологическое сознание – совокупность представлений (индивидуальных, групповых) о взаимосвязях в системе «человек – природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней, детерминирующая экологическую деятельность [Дерябо, Ясвин, 1996].

Для определения сущности экологической компетентности представляется конструктивным онтологический подход к пониманию экологического сознания, в отличие от традиционного гносеологического, противопоставляющего субъект-человека и объект-природу. В онтологической парадигме человек исходно рассматривается как такая активно действующая, саморазвивающаяся система природы, которая реализует в своем самоосуществлении универсальные закономерности, обеспечивающие самоосуществление природы в целом. Человек становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм (природных форм бытия). В этом случае система «человек – природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию через формирование совместного субъекта становления психической реальности (как, например, системы «семья», «команда», «этнос», «человечество» и т. п.) [Панов, 2004]. Таким образом, «экологическое сознание, понимание из модуса познания становится модусом бытия» [Мамедов, 2003, с. 19].

Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладателем возможностей для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и средством развития. Компетентность выступает в качестве содержательной доминанты бытия личности, требует выхода на более высокий уровень ментальной организации – самосозидающий, когда индивиды могут быть авторами своей жизни, а не играть по чужим сценариям [DeSeCo, 2002].

В рамках онтологической парадигмы раскрывается смысл базовых оснований компетентностного подхода в экологическом образовании: «учиться знать» – познавать природу (формирование экологических знаний и умений); «учиться делать» – создание собственных творческих продуктов, реализация учебных экологических проектов; «учиться жить» – сохранение среды обитания; «учиться быть» – выбор жизненного пути, самореализация в процессе экологической деятельности.

Разработанная структура экологической компетентности учащихся включает пять компонентов (табл. 1). С точки зрения системно-диспозиционного подхода к изучению личности и ее свойств [Крупнов, 2006], ведущим, системообразующим (как для экологической, так и для образовательных компетентностей в целом) является ценностно-смысловой компонент, который реализуется в виде позиции личности – устойчивой системы отношений, проявляемой в поведении, поступках и отстаиваемой учащимся в различных ситуациях, то есть в единстве субъективного и объективного. Позиция личности формируется в процессе разрешения проблемной ситуации, когда ученик перестраивает свои отношения, выражает свое мнение, принимает решения, совершая выбор. В результате изучаемое содержание обретает личностную ценность и смысл.

В соответствии с системообразующей функцией ценностно-смыслового компонента, в качестве дискриминанта уровней экологической компетентности следует принять

Таблица 1

Структура и содержание экологической компетентности учащихся

Компонент	Содержание	Критерии сформированности
Потребностно-мотивационный	Потребности в самоактуализации, безопасности, познавательные, нравственные, эстетические, мировоззренческие потребности; натуралистические, гражданско-патриотические, социально-гуманистические, экономические, практические мотивы экологической деятельности	Устойчивость интереса к личностно и социально значимой экологической деятельности, готовность, стремление к непрагматическому взаимодействию с природой
Когнитивный	Положения современной научной (экологической) картины мира (учение о биосфере и ноосфере, эволюционное учение, экологический императив); элементы экологического мышления – аналитические, прогностические, диагностические, проектные, рефлексивные умения, способы выявления и решения проблем	Объем, осознанность, прочность усвоения экологических знаний, а также степень освоения способов мыслительной деятельности, обеспечивающих выявление и решение проблем окружающей среды
Практически- деятельност-ный	Практическое освоение различных видов (охранительная, преобразовательная, восстановительная и образовательная) и функций (познавательная, практическая, информационная, трудовая, экономическая, рекреационная, здоровьесберегающая и реабилитационная, досуговая, развивающая, социализирующая) экологической деятельности	Практическое освоение различных видов экологической деятельности, наличие опыта в разработке и реализации учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды
Эмоционально- волевой	Волевые качества (дисциплинированность, организованность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность), необходимые для реализации экологической деятельности; возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния (эмоции, чувства, настроения, симпатии, антипатии, привязанности, любовь к природе, негативное отношение к неблаговидным поступкам, вредным привычкам)	Степень мобилизации воли, эмоциональная настройка на экологическую деятельность
Ценностно-смысловой	Экзистенциальные экологические смыслы, социоприродные, эколого-нравственные, эколого-гуманистические, эколого-эстетические ценности, ценности существования в природе, определения жизненной стратегии, физического и духовного развития, практической экологической деятельности	Характер проявления экологических ценностей, смыслов экологической деятельности, их личностная значимость, место в ценностно-смысловой системе личности

степень осознанности субъектной значимости экологической деятельности [Планкетт, Хейл, 1984]: неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность, неосознанная компетентность.