Важное значение для понимания сущности экологической компетентности имеют также ее функции – биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, 
практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая. Выявленная многофункциональность, наряду с надпред-метностью, междисциплинарностью, подчеркивает общеобразовательный характер экологической компетентности.
Разработанная модель экологической компетентности ориентирует экологическое образование не только на формирование экологических знаний, но, прежде всего, на самореализацию личности в экологической деятельности, на развитие субъектного опыта практического участия в улучшении состояния окружающей среды, выявлении и содействии решению экологических проблем, в процессе чего возникают психические новообразования в виде новых целей, оценок, мотивов, установок, смыслов, что требует разработки адекватной педагогической технологии.
В главе 3 «Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем» обоснована технология формирования компетентности учащихся.
Анализ результатов педагогических исследований показывает, что компетентностно-ориентированное экологическое образование не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность – с научным познанием, освобожденном от «человеческого начала», игнорирующем ценностные суждения. Онтологическая сущность экологической компетентности диктует необходимость такой трансформации обучения, которая призвана обеспечить переход учащегося с жизненной позиции «иметь» (сведéние смысла жизни к потреблению) в позицию «быть» (проживание взаимодействия с миром). При первой человек центрируется на средствах существования, при второй – на содержании жизни (Э. Фромм). Традиционное образование рассматривается с позиций обладания: общества – личностью, личности – социальными и культурными ценностями и т. д. Онтологический подход переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности. Воспитание при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни».
Наиболее адекватной для построения технологии формирования экологической компетентности представляется психодидактическая парадигма, в которой целью эколого-образовательного процесса является не просто достижение определенного уровня экологических знаний, но создание условий для развития экологического сознания учащихся [Панов, 2007]. В рамках системогенеза экологической деятельности процесс формирования экологической компетентности необходимо рассматривать с позиции субъекта, осваивающего деятельность. Исходя из приоритетности образования как фактора социализации, понимания значения его гуманистической, ценностной роли в развитии личности и общества, учитывая опережающий характер экологического образования, его вариативный характер, системную организацию и нелинейную динамику как открытой системы, в диссертации сформулированы концептуальные основания формирования экологической компетентности: 1) сущностным, онтологическим основанием обучения является развитие совместного субъекта «человек – природа» как процесс и результат освоения учащимися социально и экологически значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем; 2) формирование экологической компетентности должно согласовываться с общим контекстом формирования целостной культурной личности (без преобладания отдельных аспектов общеобразовательной подготовки в ущерб другим); 3) непременным условием должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся как к субъектному результату переживания событий жизни, их оценки (эмпирические обобщения, знания, представления, полученные вне школы).
На основе анализа теоретических исследований и изучения педагогической практики, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система принципов: а) общедидактические принципы – сознательности и активности учащихся, проблематизации обучения, связи теории с практикой, системности и последовательности, социальной обусловленности и научности обучения, дифференциации и индивидуализации; б) специфические принципы экологического образования – взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем; интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий; прогностичности; единства общего, профессионального и экологического образования; в) специфические принципы компетентностно-ориентированного образования – принцип погружения, альтернативных вариантов решений; свободного выбора ролей; сознательного принятия индивидуальной ответственности по результатам коллективного обсуждения; обратной связи; самооценки; оценки работы партнёров по группе.
Исходя из включенности компетентности в реальный ситуативный контекст, ситуативности ее проявления, в качестве основной дидактической единицы компетентностного подхода предлагается проблема – ситуация, характеризующаяся наличием цели и отсутствием знания о путях или способах ее достижения.
В настоящее время содержание и методика школьного экологического образования базируются преимущественно на традиции культурно-исторического подхода: учащимся предлагается апробированное в опыте многочисленных предшествующих поколений содержание, которое изучается традиционными методами. Такая методика должна быть дополнена ситуативным подходом, который обеспечивает принятие решения в конкретной, реальной, неразрешенной ситуации: 1) анализ ситуации; 2) обнаружение проблемы; 3) разработка альтернатив; 4) определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения); 6) практическая реализация решения; 7) оценка эффективности решения. Разрешение реальных, практических, личностно и социально значимых (в отличие от традиционного проблемного обучения) экологических проблем как ситуаций противоречия между потребностями людей и возможностями окружающей среды, выражающих онтологическую сущность совместного развития человека и природы, создает условия для актуализации витагенного опыта, осмысленной активности учащегося в качестве субъекта не только образовательного процесса, но и устойчивого развития.
Проблемное обучение, ставшее заметным явлением в педагогической теории и практике, не смогло реализоваться как система обучения. На практике оно осуществляется в виде проблемного изложения отдельных элементов учебного материала, а также решения проблемных задач, в основном, «сильными» учащимися, а также на факультативах, олимпиадах, конкурсах.
Обобщая результаты методологических [Хилькевич, 1999], педагогических [Глазачев, 1996; Титов, 2004] исследований, можно выделить следующие существенные характеристики обучения решению проблем в отличие от традиционного проблемного обучения: 1) решение реальных, субъектно-значимых жизненных проблем; 2) проблематизация наряду с процессуальной (методы обучения) и содержательной стороны обучения – включение не только достоверных и проверенных данных, но и суждений, фактов, мнений, которые взяты непосредственно из практики, но еще не нашли общепризнанного объяснения в рамках той или иной научной теории; 3) решение широкого спектра проблем, различающихся по цели деятельности (проблемы познания, моделирования, практического преобразования действительности), по содержанию (среди которых – экологические, наряду с экономическими, социально-политическими, психологическими и пр.), по масштабам, интенсивности, продолжительности и т. п.
С целью выявления отношения школьников и педагогов к экологическим проблемам и их решению, определения содержательно-процессуальной специфики технологии формирования экологической компетентности проведены анкетирование, опрос экспертов, исследование творческих работ учащихся.
Анализ детских рисунков (n = 1008) на экологическую тему (учащимся было предложено отразить взаимодействие человека и природы) показал, что интерес к экологической тематике достигает своего максимума к 9–10 годам и снижается в более старших группах. Доля работ, в которых представлены экологические проблемы (местные – загрязнение воздуха автомобилями, непогашенный костер в лесу, уборка мусора, подкормка птиц, посадка деревьев; региональные – техногенное загрязнение, опустынивание, вырубка лесов; глобальные – парниковый эффект, разрушение озонового слоя, сокращение биоразнообразия, сохранение жизни на Земле и т. п.), с возрастом возрастает. При этом доля глобальных проблем монотонно увеличивается (от 3,2 до 51,2 %), а местных – снижается (с 64,5 до 19,5 %). Отображение экологических проблем меняется немонотонно, увеличиваясь к 13–14 годам (32,0 %) и снижаясь к 15–17 годам (24,6 %). При общей тенденции уменьшения «решенности» при переходе от 13–14 к 15–17 годам, доля «решенных» глобальных проблем с возрастом увеличивается, местных – убывает. С возрастом монотонно (от 20,0 до 81,3 %) увеличивается доля абстрактно-отвлеченных решений (лозунги, призывы, запреты), а доля конкретно-поступочных (высаживание деревьев, подкормка животных, уборка территории, тушение костров) снижается с 80,0 до 18,7 %. Можно полагать, что по мере взросления развитие абстрактно-теоретического мышления приводит к «вытеснению» местных проблем, доступных наглядно-практическому освоению, из актуальной сферы экологического сознания. При этом экологические проблемы и их решения все в большей степени связываются с научными понятиями, нежели с реальными жизненными ситуациями, что не может способствовать активному участию школьников в практическом улучшении окружающей среды. Таким образом, по результатам анализа рисунков можно утверждать, что старший школьный возраст (14–15 лет) является критическим для коррекции экологического сознания учащихся, формирования экологической компетентности.
Для изучения актуальности обучения решению экологических проблем проведено анкетирование учащихся 8–11 кл. (n = 356). Приоритетность целей школьного экологического образования определилась следующим образом (рис. 1). Несмотря на наивысшую значимость выявления и решения экологических проблем для учащихся, осведомленность об экологических проблемах, большинство предлагаемых решений носят запретительный, ограничительный характер, не предусматривают собственной активности. Полученные результаты в целом согласуются с данными педагогических, психологических, социологических исследований.
Результаты опроса экспертов (n = 42) о приоритетах экологического образования на современном этапе представлены на рис. 2. Большинство опрошенных считает, что знакомство с примерами экологических проблем целесообразно начинать уже в дошкольном (57 %) и младшем школьном возрасте (24 %); изучение теории и алгоритмов принятия решений – в 5–9 кл. (57 %). Оптимальный вариант организации обучения решению экологических проблем: экологизация других учебных курсов – 35 % ответов; практикум по курсу экологии (23 %); тема/темы в курсе экологии (15 %); отдельный учебный курс (12 %); факультатив и кружок (по 5%). Реальность использования указанных форм экологического образования оценивается экспертами в 24; 13; 13; 7; 27 и 16 % соответственно. Кроме того, указывается возможность использования экологических лагерей и экспедиций, а также модульного и дистанционного обучения. Таким образом, результаты эмпирических исследований, анализа психолого-педагогических исследований, творческих работ учащихся на экологическую тему, экспертных опросов и анкетирования школьников подтверждают актуальность и целесообразность формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем. Оптимальным для этого следует считать старший школьный возраст (9–11 кл.). В качестве вариантов организации такого обучения могут быть экологизация учебных курсов, факультатив, кружок, проведение летних экологических лагерей, экспедиций, модульное и дистанционное обучение.
На основе сформулированных концептуальных положений, системы дидактических
принципов, исходя из содержательно-процессуальной специфики обучения решению проблем, с учетом результатов эмпирического исследования отношения учащихся и педагогов к экологическим проблемам и их решению разработана психодидактическая технология формирования экологической компетентности старшеклассников, которая включает четыре компонента.
|
|
Рис. 1. Приоритеты экологического | Рис. 2. Приоритеты экологического образования по данным опроса экспертов (1 – наименее важно, 5 – наиболее важно): I – изучение биологической экологии; II – полевые исследования, экологический мониторинг; III – охрана природы; IV – сохранение и укрепление здоровья; V – изучение и решение экологических проблем |
1. Целевой компонент раскрывает систему взаимосвязанных, согласованных целей субъектов образовательного процесса по формированию экологической компетентности (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом) на основе социального партнерства как одного из важнейших принципов устойчивого развития. Реализация целей обеспечивает обогащение витагенного опыта осмысленной практической экологической деятельности, направленной на повышение качества жизни; воспитание ответственности за качество жизни настоящего и будущих поколений, ответственного отношения к выбору принимаемых решений; побуждение к действиям, создание условий для активного участия в практической экологической деятельности.
2. Содержательный компонент включает реализацию двух линий: 1) сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития; 2) теоретические и практические способы выявления, решения и предупреждения экологических проблем, опыт практической экологической деятельности. Указанное содержание имеет междисциплинарный характер, направлено на интеграцию материала базовых курсов биологии, географии, технологии, обществознания, истории, информатики и др., что создает условия для формирования и развития общеучебных умений как элементов ключевых образовательных компетенций.
3. Организационно-методический компонент строится исходя из надпредметной специфики компетентностного подхода, междисциплинарного, интегративного характера экологического образования, а также с учетом особенностей организации образовательного процесса в условиях модернизации российского образования (отсутствие базового общеобразовательного предмета «Экология», вариативность и гибкость учебных планов, сокращение доли учебного времени для обязательных занятий, построение индивидуальных образовательных траекторий, открытый доступ к образовательным ресурсам).
Способы практической реализации образовательного процесса по формированию экологической компетентности включают следующие варианты: 1) образовательные модули (разрабатываемые в рамках модуля учебно-методические пособия содержат необходимую информацию, обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно работать с модулем в соответствии с собственными образовательными потребностями); 2) элективные курсы (обязательные курсы по выбору для учащихся 9–11 кл., направлены на удовлетворение индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей школьников, достижение метапредметных результатов); 3) дополнительное образование (детские объединения в общеобразовательных и внешкольных учреждениях, летние лагеря, школы, создающие условия для свободного выбора деятельности, социализации и самореализации учащихся).
Исходя из онтологической сущности экологической компетентности, ведущую роль в ее формировании должны играть методы ситуационного анализа (кейс-стади), активизирующие субъектную позицию учащихся по отношению к процессу обучения как к части актуального бытия. При этом укрепляется уверенность в себе, вырабатывается убежденность, что в реальной ситуации с реальной проблемой также можно справиться.
Основу смыслообразования в образовательном процессе составляют диалогические, рефлексивные методы обучения [Абакумова, 2003; Рудакова, 2006]. Их применение создает оптимальные условия для усвоения экологических ценностей, становления и понимания смыслов экологической деятельности, то есть для формирования системообразующего компонента экологической компетентности – ценностно-смыслового.
В диссертации показана целесообразность обсуждения в парах и группах, коллективных дискуссий, ролевых и имитационных (в т. ч. компьютерных) игр, а также методов стимулирования творческой активности (мозговой штурм, дерево решений, морфологический анализ и т. п.). Важной формой учебной работы являются также экскурсии на предприятия природопользования, в учреждения и организации, практикующие эффективные способы решения экологических проблем.
Поскольку формирование экологической компетентности предполагает не только освоение отдельных ее элементов, но и овладение комплексной процедурой социально и личностно значимой экологической деятельности, в качестве адекватного инструмента выступает метод проектов – разработка и реализация учащимися учебных проектов, направленных на улучшение состояния окружающей среды в процессе выявления, изучения, решения и предупреждения экологических проблем.
Роль педагога в образовательном процессе определяет фасилитационный подход к обучению, где учитель – не единственный источник знаний, но проводник, советник, помощник на пути становления личности [Роджерс, 2002]. В целом в процессе формирования экологической компетентности важно не ограничиваться рамками «информационно-справочного» подхода, но создать условия для становления субъектного опыта эмоционально-ценностного и практически-деятельностного отношения к окружающей среде. Задача преподавателя в учебной экологической ситуации заключается не в отыскании единственно верного решения («ответа»), а наоборот, – в стимулировании поиска множества возможных решений и обоснованного выбора оптимального.
4. Результативный компонент обеспечивает решение следующих задач: 1) определение критериев и показателей, детерминирующих тот или иной уровень экологической компетентности; 2) выбор, разработка адекватного инструментария и методических процедур; 3) эмпирическое изучение сформированности экологической компетентности; 4) сравнительный анализ уровней сформированности экологической компетентности в учебных группах и у отдельных учащихся до начала и по окончании обучения. В качестве диагностических процедур должны применяться как формализованные – тестирование, анкетирование, так и малоформализованные методы – наблюдение, беседа, само- и взаимооценка учащихся, экспертные оценки (в качестве экспертов могут выступать учителя различных предметов, педагог-психолог, родители), анализ продуктов деятельности, событийно-поведенческие интервью.
Важно отметить, что большинством исследователей предлагается покомпонентная диагностика экологической компетентности. Однако, исходя из обоснованной ранее многокомпонентной структуры экологической компетентности, для диагностики ее сформированности необходимо также предусмотреть возможность отслеживания системных эффектов, то есть взаимодействия компонентов [Равен, 1999]. Для решения этой исследовательской задачи следует использовать методы корреляционного, регрессионного анализа. Образовательный процесс будет эффективным в том случае, если связи между компонентами компетентности усиливаются и в качестве системообразующего, с которым наблюдаются наиболее сильные взаимосвязи, выступает ценностно-смысловой компонент.
В главе 4 «Процедура и результаты эмпирической апробации технологии формирования экологической компетентности учащихся» описаны ход и результаты практической работы по формированию экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста, на основе которых разработана система рекомендаций по оптимизации экологического образования.
Реализация разработанной технологии (гл. 3) в процессе общего и дополнительного экологического образования (элективный курс, кружок, летняя школа, экологический лагерь) осуществлялась в пять этапов, соответствующих основным этапам формирования экологического сознания [Гагарин, 2004; Николина, 1999], функциональным проявлением которого является экологическая компетентность.
1. Активное восприятие созданий живой и неживой природы, экосистем, процессов; формирование представлений об экологических взаимосвязях, противоречиях – занятия на природе, уроки, экскурсии, наблюдения, учебные исследования и практические работы, самостоятельная работа, интерактивные упражнения и игры. Ведущий компонент экологической компетентности – потребностно-мотивационный.
2. Понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности – анализ учебных и реальных ситуаций (кейс-стади), беседы, дискуссии, компьютерное моделирование и пр. Ведущий компонент – когнитивный.
3. Оценивание, осмысление усвоенного материала на основе эмоциональных, эстетических, научных, нравственных, практических, экзистенциальных критериев – проведение наблюдений, выполнение оценочных заданий, рефлексивные и диалогические методы обучения, методы принятия решений и активизации познавательной деятельности. На данном этапе важно обеспечить развитие позитивного, конструктивного отношения к допускаемым ошибкам, которые следует воспринимать не как неудачу, трагедию, но как возможность, стимул к совершенствованию. Ведущий компонент – эмоционально-волевой.
4. Этап практического выбора ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т. п., которые постепенно приобретают личностный смысл – проектное обучение, в ходе которого учащиеся, работая как самостоятельно, так и в группах, формулируют цель и задачи экологической деятельности, прогнозируют ожидаемые результаты, способы их выявлений и критерии оценки, разрабатывают и реализуют план действий, прогнозируют возможные затруднения, риски и пути их преодоления. Ведущий компонент – практически-деятельностный.
5. Этап личностного осмысления – этап становления ценностно-смыслового компонента, присвоения субъектом ценностей экологической деятельности, в результате чего она приобретает личностный смысл (анализ, оценка, рефлексия результатов экологической деятельности) – методы само - и взаимооценки, «подумай – обсуди – поделись – сравни», дискуссия, структурированная дискуссия, метод приоритета нравственных ценностей, составление «кластеров идей» и «карт знаний», создание творческих произведений.
Динамика сформированности отдельных компонентов экологической компетентности определялась с помощью авторской системы показателей (табл. 2), выявляемых посредством надежных, валидных психодиагностических методик (с. 7), взаимодополняющих друг друга и оперативных в применении. Наряду с формализованными (тестирование, анкетирование), применялись также малоформализованные процедуры (самооценка, экспертная оценка, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности).
В эмпирической апробации принимали участие 462 учащихся старшего школьного возраста (8 кл. – 35; 9 кл. – 72; 10 кл. – 204; 11 кл. – 151) общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования. Анализ различий до и после обучения проводился по критерию знаковых рангов Уилкоксона. Полученные результаты свидетельствуют об успешном развитии экологической компетентности, ее компонентов у большинства учащихся (усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов).
Как видно из рис. 3, доля учащихся с низким уровнем компетентности существенно снизилась с 63,2 до 45,5 % (в среднем по различным компонентам – с 64,6 до 44,7 %), со средним и высоким уровнями – возросла с 34,9 и 1,9 до 42,1 и 12,4 %, в среднем по различным компонентам – с 32,0 и 3,4 до 43,3 и 12,1 % соответственно (p ≤ 0,001).
| |
а) | б) |
Рис. 3. Распределение учащихся по уровню оценки сформированности Показатели: 1 – потребностно-мотивационный компонент; 2 – когнитивный Уровни: низкий – неосознанная некомпетентность; средний – осознанная |
Интегративные характеристики экологической компетентности определялись с помощью соответствующих статистических методов.
Результаты факторного анализа (табл. 2) подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности.
Таблица 2
Результаты факторного анализа
Показатели | Факторы | |||||
F1 | F2 | F3 | F4 | F5 | F6 | |
Практическая шкала отношения | -0,101 | -0,039 | 0,612 | 0,375 | 0,298 | 0,109 |
Познавательная шкала отношения | 0,803 | -0,135 | 0,209 | 0,334 | -0,099 | 0,091 |
Поступочная шкала отношения | 0,077 | 0,262 | 0,049 | 0,176 | -0,061 | 0,716 |
Эмоциональная шкала отношения | 0,295 | -0,153 | -0,038 | -0,074 | 0,608 | 0,241 |
Практическая мотивация | 0,397 | 0,264 | -0,680 | 0,287 | -0,290 | -0,042 |
Когнитивная мотивация | -0,516 | 0,395 | 0,062 | 0,503 | 0,421 | -0,109 |
Эстетическая мотивация | -0,272 | -0,264 | 0,653 | -0,219 | -0,509 | 0,149 |
Прагматическая мотивация взаимодействия с природой | 0,454 | -0,335 | -0,028 | -0,559 | 0,418 | -0,021 |
Оценка контрольной работы на тему | 0,801 | -0,140 | 0,256 | 0,315 | -0,088 | -0,050 |
Самочувствие. Активность. | -0,212 | -0,044 | -0,323 | -0,128 | -0,022 | 0,641 |
Значимость экологических | 0,208 | 0,802 | 0,274 | -0,274 | -0,012 | -0,070 |
Значимость экологических | 0,314 | 0,775 | 0,198 | -0,335 | 0,024 | 0,039 |
19,0 | 14,9 | 13,3 | 10,7 | 9,80 | 8,72 |
Фактор F1 обусловлен влиянием когнитивных характеристик, соотносится с соответствующим компонентом экологической компетентности. F2 может быть сопоставлен с ценностно-смысловым компонентом, поскольку определяется значимостью экологических ценностей и смыслов. F3 обусловлен, в основном, показателями практической направленности личности, то есть сопоставим с практически-деятельностным компонентом. Фактор F4 связан, в основном, с прагматическим, в меньшей степени – когнитивным отношением к природе. С теоретической точки зрения, прагматический компонент не включался в структуру экологической компетентности как несоответствующий экоцентрическому типу экологического сознания, идеалам экологической этики и принципам устойчивого развития. Однако на практике, очевидно, он имеет место, что обусловливает необходимость совершенствования содержания и методики экологического образования в направлении преодоления потребительского отношения к природе. Фактор F5 сопоставим с потребностно-мотивационным компонентом экологической компетентности. Это соответствие не вполне очевидное, поскольку зависимость эффективности экологической деятельности от мотивации может носить нелинейный характер. Фактор F6 связан с характеристиками активности личности, сопоставим с эмоционально-волевым компонентом.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
