На правах рукописи
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Специальность: 13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва – 2009
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики
филологического факультета Российского университета дружбы народов
Научные консультанты:
Заслуженный деятель науки РФ,
доктор педагогических наук, профессор
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Российский университет дружбы народов
доктор педагогических наук, профессор
Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации
доктор педагогических наук, профессор
Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана
Ведущая организация:
Институт содержания и методов обучения Российской академии образования
Защита диссертации состоится 18 июня 2009 г. в 14-00 ч.
на заседании диссертационного совета Д 212.203.22
при Российском университете дружбы народов
, зал № 1.
С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.
Автореферат диссертации размещен на сайтах www. vak. *****, **.
Автореферат диссертации разослан ___ мая 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент В. Б. Куриленко
 |
 |
 |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных. Перед человечеством встает вопрос о сохранении биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М. И. Будыко, Н. Н. Моисеев, А. Л. Яншин, Н. М. Мамедов, А. Д. Урсул, Э. В. Гирусов, Ф. И. Гиренок, Р. С. Карпинская, В. А. Кутырев, В. С. Степин, Г. С. Хозин и др.). В качестве стратегического решения данной проблемы предложена концепция устойчивого развития цивилизации (sustainable development). Сохранение и воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества.
В материалах Всемирного саммита по устойчивому развитию (2002 г.) подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005–2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития.
Ведущую роль в реализации устойчивого развития, в становлении экологической культуры играет общеобразовательная школа, где формируются основы мировоззрения, происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования (Концепция общего среднего экологического образования, 1993 г.; Стратегия Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития, 2005 г.). Одна из важных проблем экологического образования учащихся, которая продолжает оставаться актуальной, – формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), данная задача может быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, под которым понимается метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (В. И. Байденко, Т. М. Балыхина, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.).
Формирование компетентностей приобретает особую важность на этапе становления гражданского общества в России, который сопровождается принципиальными изменениями статуса индивида, расширением степени личной свободы и отсюда – субъектной компетенции, что диктует необходимость освоения новых внутренних механизмов самоориентации, саморегуляции и самореализации. Эти глубинные модификации обнаруживают недостаточность традиционных механизмов культурного обеспечения деятельности, обусловливают необходимость изменения содержания и объема социализации.
В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo, 2002 г.) признается необходимость определения образовательных компетенций, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости). Однако в настоящее время экологическая компетенция большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей не относится к числу ключевых (необходимых для каждого культурного человека). С другой стороны, как отмечают С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлеб-ный, А. В. Иващенко, Л. В. Моисеева, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухи-на, Л. Е. Пистунова, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалон, Е. А. Томаков и др., с точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, данная компетенция, безусловно, имеет высокую социокультурную значимость, является необходимой.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований построения концепции формирования экологической компетентности учащихся с целью разрешения противоречий:
- между необходимостью обеспечения реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни и недостаточным уровнем экологической компетентности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ в частности;
- между социальным заказом на подготовку граждан, способных эффективно реализовать принципы устойчивого развития, и отсутствием экологической компетенции в перечне общеобразовательных компетенций, недостаточной разработанностью теории и методики формирования экологической компетентности;
- между потребностью в модернизации содержания и технологий школьного экологического образования на основе компетентностного подхода, результатом которого является развитая экологическая компетентность, и доминированием в педагогической практике ориентации на формирование теоретических знаний, что обусловливает низкую мотивацию учения, слабую готовность к экологической деятельности, преобладание у школьников прагматического отношения к природе вне контекста личностных экологических смыслов.
Состояние научной разработанности проблемы исследования. Компетентностный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое применение на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социокультурная деятельность
и т. д.). Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экопедагогике (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно полно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего и высшего профессионального образования (А. В. Бурцев, Ф. С. Гайнуллова, , В. А. Даниленкова, А. А. Деркач, В. А. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, И. В. Петру-хина, Л. Е. Пистунова, В. И. Томаков, О. В. Шайкенова, Е. А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т. п. Отдельные работы (Т. С. Бакиров, С. Б. Игнатов, А. А. Макоедова, Ю. А. Шаронова, Н. Ф. Казакова) посвящены частным вопросам формирования экологической компетентности школьников – в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии.
Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность». Элементы экологической компетентности (содержание, функции, структура, уровни, критерии сформированности) разрознены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Не выявлены взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики, место экологической компетентности в ряду «грамотность – образованность – компетентность – культура» и ее сущностные отличия от прочих результатов экологического образования. Процесс формирования экологической компетентности авторы раскрывают, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, зачастую не связанных с практической деятельностью по выявлению, предупреждению и решению экологических проблем, улучшению состояния окружающей среды.
Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования компетентности личности в целом и экологической компетентности учащихся в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательной школы требуют специального изучения и разработки.
Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы формирования экологической компетентности на уровне общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся».
Цель исследования – разработка педагогической концепции формирования экологической компетентности учащихся в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений.
Объект исследования – экологическая компетентность учащихся. Предмет исследования – педагогический процесс формирования экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста в условиях модернизации общего среднего образования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение компетентностного подхода в экологическом образовании позволяет обосновать и реализовать совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, обеспечивающих эффективное формирование экологической компетентности учащихся, если:
- на основе историко-педагогического анализа целей общего экологического образования показана целесообразность применения компетентностного подхода для совершенствования содержания и технологий экологического образования на современном этапе;
- определен характер экологической компетенции, её место в системе образовательных компетенций;
- выявлены сущностные характеристики экологической компетентности, её взаимосвязи в системе результатов общего экологического образования;
- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии сформированности экологической компетентности;
- обоснована и апробирована технология формирования экологической компетентности учащихся, разработаны соответствующие учебно-методические средства;
- разработана система рекомендаций по оптимизации процесса формирования экологической компетентности учащихся в условиях модернизации образования.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
1) обосновать целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы модернизации экологического образования учащихся;
2) провести историко-педагогический анализ генезиса экологической компетентности в системе целей общего экологического образования;
3) рассмотреть экологическую компетентность как многоаспектное педагогическое явление, выявить её характер, сущностные характеристики, взаимосвязи с основными категориями экологической психологии и педагогики, место в системе результатов общего экологического образования;
4) определить содержание, структуру, функции, уровни и критерии сформированности экологической компетентности учащихся;
5) теоретически обосновать и эмпирически апробировать технологию формирования экологической компетентности учащихся;
6) выявить особенности проявления качественных характеристик экологической компетентности в педагогической практике и факторы, влияющие на их формирование;
7) разработать систему рекомендаций по оптимизации процесса формирования экологической компетентности учащихся для субъектов управления образованием различных уровней.
Методологическую основу исследования составляют компетентностный подход как способ модернизации образования наряду с аксиологическим, синергетическим, экопсихологическим подходами; принципы психолого-педагогических исследований: исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рассмотрения становления компетентностного подхода в экологическом образовании; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ экологической компетентности как компонента экологического сознания, формирующегося в учебной деятельности; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической компетентности личности; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей экологической компетенции в системе образовательных компетенций; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования экологической компетентности; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость эмпирической апробации теоретических положений.
Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого развития (В. С. Голубев, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев, А. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.); философская и психологическая теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С. Д. Дерябо, А. В. Гагарин, А. В. Иващенко, В. И. Панов, В. А. Ясвин); концепция общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Марфенин, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин), аксиологические аспекты экологического образования (А. В. Гагарин, Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Николина); концептуальные положения психодидактики (Г. Г. Граник, В. И. Панов, М. А. Холодная); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Ю. К. Бабанский, В. И. Казаренков, В. В. Сериков, Н. В. Соловьева, А. Б. Фомина).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; методики «Альтернатива», «Натурафил» (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин); «Отношение к экологическим проблемам» (Н. В. Кочетков), «САН. Самочувствие. Активность. Настроение» (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, Б. В. Шарай), методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты), методика исследования жизненных смыслов (В. Ю. Котляков); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS 12.0).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996–2002) проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области экологического образования, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе (2003–2005 гг.) разрабатывались модель экологической компетентности учащихся и технология ее формирования в системе общего и дополнительного экологического образования. Отдельные элементы модели и технологии подвергались эмпирической апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, компетентностного подхода в образовании, теории и методики экологического образования школьников. На третьем этапе (2006–2008 гг.) проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования экологической компетентности.
Эмпирическая база исследования – учреждения общего среднего образования, дополнительного образования детей Тульской обл. (Областной эколого-биологический центр учащихся; средние общеобразовательные школы №№ 1, 2, 5, 8, 13, 15, 18, 20, 23, 25, Центр образования № 12, Дворец детского (юношеского) творчества, Детский оздоровительно-экологический центр, Детский оздоровительно-образовательный центр г. Новомосковска; средняя общеобразовательная школа № 11 г. Узловая). Отдельные исследования проводились в Республике Карелия, Рязанской обл., гг. Москве, Санкт-Петербурге. Исследованием было охвачено около 2 тыс. учащихся, более 150 педагогов.
Работа выполнялась в рамках Комплексной программы Российской академии образования (2004–2006 гг.), Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006–2008 гг.)» Федерального агентства по образованию Российской Федерации, при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проекты №№ а, а, а, а/Ц), Института «Открытое Общество», Национального фонда подготовки кадров в рамках программ «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)», «Разработка инновационных учебно-методических комплексов для системы общего образования», Института Советско-Американских отношений в рамках программы «Семена демократии», Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда «Устойчивое развитие» в рамках программы поддержки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающих следующие положения.
1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетентность – осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деятельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; экологическая компетенция – нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; формирование экологической компетентности – целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем.
2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетенции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с учетом ряда предпосылок: онтологических – необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; гносеологических – экологизация, футуризация, информатизация познавательной деятельности; аксиологических – преодоление антропоцентризма в системе экологических ценностей; праксеологических – осознание глобальных последствий индивидуальных действий; социально-экологических – необходимость решения проблем окружающей среды, достижения устойчивого развития; психолого-педагогических – модернизация экологического образования в соответствии с задачами модернизации российского образования в целом.
3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в контексте которого система «человек – природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.
К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: феноменологические – способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек – природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека; гносеологические – отражает осмысленное освоение и целенаправленное применение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности; аксиологические – определяет освоение и развитие ценностей, личностных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды; психолого-педагогические – представляет собой интегральную характеристику учащегося, характеризует степень его теоретической и практической подготовленности в области экологического образования, предоставляет возможность системного проектирования целей и содержания экологического образования, педагогических технологий.
4. Разработана структурно-функциональная модель экологической компетентности как качества личности, включающая:
а) многокомпонентную структуру и содержание компонентов, согласующееся с требованиями к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы:
- потребностно-мотивационный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);
- когнитивный компонент (положения современной научной экологической картины мира; характеристики экологического мышления, способы выявления и решения проблем);
- практически-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности, их реализация);
- эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);
- ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, ценности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение;
б) функции экологической компетентности – биосферная (ведущая), методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая;
в) уровни сформированности экологической компетентности по степени осознанности субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).
5. Обоснованы психодидактические характеристики технологии формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающие следующие аспекты:
- концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного образования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов компетентностно-ориентированного образования);
- структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результативный компоненты технологии; этапы формирования экологической компетентности – активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов; понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности; оценивание, осмысление усвоенного материала; практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т. п.; личностное осмысление экологической деятельности, присвоение субъектом экологических ценностей);
- содержательные (основные содержательные линии – сущность экологических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опыта практической деятельности по улучшению состояния окружающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов; межпредметные связи с общеобразовательными предметами);
- функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом решения экологических проблем, исходя из онтологической сущности экологической компетентности, раскрывается через: а) решение реальных экологических проблем, освоение, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности; б) проблематизацию не только процессуальной, но и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно-ориентированных проблемных ситуаций);
- типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практически-деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно-смысловые критерии и показатели сформированности экологической компетентности).
6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагогической практике, включающие:
- учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптимальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности);
- учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнительного экологического образования (экологизация учебных дисциплин, модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);
- диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов;
- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.
7. Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах:
- социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных условий);
- социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение);
- организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом).
Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики.
1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, позволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учащихся, включая:
- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических предпосылок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как цели экологического образования;
- категориально-понятийный аппарат (дифференциация и дефиниция понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности», их психолого-педагогическая сущность);
- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;
- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты формирования и диагностики сформированности экологической компетентности.
2. Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры образовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, личностно-ориентированная, личностно-деятельностная, проблемно-ориентированная) и способов определения содержания образовательных компетенций (программно-предметный, функционально-целевой).
На примере экологической компетенции обосновано применение проблемно-ориентированной модели и функционально-целевого способа для обоснования характера образовательных компетенций, исходя из социокультурной целесообразности того или иного вида деятельности, значимости решения тех или иных жизненных проблем.
3. Обоснована структурно-функциональная модель экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантной для уровня общего среднего образования.
4. Показана целесообразность применения в процессе формирования образовательных компетентностей ситуационного анализа, диалогических методов обучения, направленных на актуализацию и развитие витагенного опыта учащихся, становление ценностно-смысловой сферы.
5. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая включает определение сформированности отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.
Практическая ценность исследования заключается в следующем:
- разработаны программы, учебно-методические материалы элективных курсов, образовательных модулей, детских объединений (кружков), летних экологических лагерей и школ, учебных экологических проектов; задания олимпиады школьников по экологии, которые используются в практике образовательных учреждений общего среднего образования, дополнительного образования детей;
- разработаны авторские курсы, модернизированы основные и дополнительные образовательные программы высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки «Экология и природопользование», «Психология», «Химия» (дополнительная квалификация «Преподаватель»), а также программы дополнительного профессионального образования в системе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области экологического образования (учителя биологии и экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности, педагоги-психологи, преподаватели философии);
- даны практические рекомендации по организации процесса формирования экологической компетентности учащихся в современных условиях для субъектов образовательного процесса различных уровней (федерального, регионального, муниципального, локального);
- достигнута положительная динамика в сформированности у учащихся как отдельных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью (от фр. выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
