Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки (стр. 4 )

В дидактической игре реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы:

1.Принцип имитационного моделирования конкретных условий, динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов.

2.Принцип проблемности содержания дидактической игры.

3.Принцип совместной деятельности.

4.Принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений.

5.Принцип двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста.

От соблюдения этих принципов зависит оптимальное использование дидактических игр в учебном процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности и общению в производственном коллективе.

Так как управленческая дидактическая игра является отражением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач:

·  создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности;

·  развития профессиональной компетентности студентов;

·  формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных производственных ситуациях.

Верно, на наш взгляд, утверждение о том, что использование деловых игр в учебном процессе позволяет сформировать у студентов:

·  готовность действовать с учетом позиции другого;

·  способность с помощью вопросов получать необходимую информацию;

·  готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблемы;

·  способность переводить конфликтную ситуацию диалог, находить пути разрешения через анализ и выработку общей точки зрения;

·  стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других;

·  обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников игры и использовать это в ходе общения при решении проблемы;

·  выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их.

Охарактеризованные нами возможности дидактических средств в большей части охватывают структурные компоненты и содержательные элементы формировании профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. Большое количество педагогических средств, но ограниченные возможности их использования в учебном процессе делают необходимым выбор той оптимальной системы средств, которая базировалась бы на трех основных принципах:

·  соответствие специфике формируемого свойства личности специалиста;

·  адекватность всей логике развития профессионально-педагоги-ческой компетентности;

·  возможность использования в процессе обучения различным дисциплинам вузовского курса.

Следуя этим принципам, мы предлагаем систему дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. В особенностях содержания и организации каждого из них, а также их взаимосвязи мы определились в экспериментальной работе, описанию которой посвящается следующий параграф нашего исследования.

2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ

Для осуществления процесса формирования профессионально-педа-гогической компетентности будущих менеджеров в контексте реальной ситуации взаимодействия мы выбрали 4 экспериментальные, в количестве 120 человек, взяв в качестве контрольных данные массового опыта.

В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно − 49,2 %, характеризовались интуитив-ным (низким) уровнем сформированности профессионально-педагогиче-ской компетентности.

Студенты, характеризовавшиеся интуитивным (низким) уровнем, избегали вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией, отличались пассивностью. Для многих характерно неумение четко и грамотно сформулировать свои мысли. Слабо развиты рефлексивные способности. Студенты данного уровня высказывали убежденность в том, что главными качествами будущего менеджера являются владение узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие необходимых для профессионального роста способностей. У студентов данного уровня отсутствовала потребность в профессионально-педагогическом общении, стремление к импровизации, творчеству, отмечалась неустойчивость мотивов. У большинства студентов профессионально значимые мотивы (аффилиации, достижения, самоактуализации в профессиональной деятельности) реальной побудительной силой не обладают.

Остальной процент испытуемых распределялся следующим образом:

30,8 % характеризовались нормативным (средним) уровнем, 15,8 % − активным (высоким) и 4,2 % − креативным (высшим) уровнями про­фессионально-педагогической компетентности.

Достоверность выдвинутых критериев подтвердилась анализом монографических характеристик студентов – представителей креативного (высшего) уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности. Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационный компонент профессионально-педагогической компетентности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления экспериментальной работы на первом этапе. В ходе его необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности; приобрели интерес к профессиональному общению, потребность в нем; получили представление об основных особенностях профессионально-педагогического общения в инженерной среде.

В связи с этим, в экспериментальном процессе на первом этапе были по­ставлены следующие задачи: 1) активизировать интерес студентов к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; 2) пополнить знания студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности; 3) расширить представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности; 4) ознакомить студентов с основными принципами ведения дискуссии; 5) актуализировать профессионально и педагогически значимые мотивы достижения и аффилиации, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности.

В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование).

Для проверки гипотезы нами была спланирована система занятий, в которых последовательно осуществляется реализация учебно-воспи-тательных задач. Если функции системы находят свое выражение в ее целях, то, в конечном счете, в основу комплекса занятий были положены цели, адекватные структуре формируемого свойства личности. В связи с этим систему занятий следует рассматривать как последовательность, расстановку, сочетание ее частей обуславливающую непрерывное возрастание их функций.

На данных занятиях студенты осознали недостаточность собственных представлений о значении педагогических знаний и умений в их дальнейшей профессиональной деятельности, пополнили багаж собственных знаний в области педагогики и психологии. Заметно активизировался интерес студентов к психолого-педагогическим знаниям, к приобретению умений профессионально-педагогического характера, наметилась тенденция к проявлению мотива достижения. Мотив аффилиации с каждым занятием приобретал реальную силу у все большего количества студентов. Этому способствовали дискуссионные обсуждения докладов, когда студенты имели возможность практического включения в процесс коммуникативного взаимодействия, что способствовало активизации мышления, давало возможность непосредственной рефлексии собственного поведения и высказываемых суждений. Однако эти обсуждения не сразу приобрели характер делового сотрудничества. Большая часть студентов молча «потребляла» информацию и не стремилась включаться в дискуссию, высказывать собственную точку зрения, тем самым лишая себя практической возможности объективации профессионального мышления.

Уже на первых занятиях мы заметили у многих студентов затруднения в вербализации собственных мыслей, а также недостаточную сформированность способности использования невербальных средств общения. Это зачастую приводило к затруднениям в понимании смысла отдельных речевых высказываний, либо к неадекватному пониманию со стороны других студентов.

Эти занятия позволили нам ввести педагогически важные понятия и категории в научный оборот студентов, охарактеризовать особенности профессионально-педагогического общения инженеров, сравнить профессионально-педагогические особенности общения инженеров с общением специалистов в других сферах деятельности.

Внимание студентов к высказываниям друг друга, взаимные вопросы, возражения, критические замечания, пусть даже иногда неправомерные, свидетельствуют о возрастании интереса студентов к проблемам общения, стремлении к реализации в общении полученных знаний. Трудности, с которыми студенты сталкивались при интерпретации невербального поведения своих сокурсников способствовали осознанию необходимости овладения средствами профессионально-педагогического общения, навыками эмпатического слушания. Эти недостатки устранялись на последующих занятиях.

Каковы результаты первого этапа эксперимента?

Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в управленческой деятельности, о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии. Однако, мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе. Наряду с анализом поставленных в начале этапа задач, диагностика показала и другие изменения исходного состояния профессионально-педагогической компетентности в экспериментальной группе:

·  когнитивного компонента − произошло первичное овладение студентами педагогическими знаниями, категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью; изменилось их отношение к профессии инженера и к статусу инженера в современном обществе;

·  коммуникативного компонента − студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии, аргументированного доказательства своей точки зрения;

·  рефлексивного компонента − проявившегося в стремлении к личностному росту и умении оценить себя в ситуациях общения, стремлении к самовыражению в общении.

В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование). В качестве основного средства на данном этапе нами был избран диалог с элементами дискуссии; вспомогательными средствами выступали беседа, анализ, обследование.

Основным условием реализации задач первого этапа было формирование, осмысление и принятие цели обучения основам профессиональной педагогики. Выбор данного условия основан на том, что цель является важным элементом самоорганизации активности студентов. С принятием цели обучения познавательная активность студентов приобретает личностный смысл.

Вторым условием формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров является ориентация студентов в ценностях профессионально-педагогического общения. Ценностные ориентации выступают как результат управления педагогическим процессом, что предполагает включение профессионально-педагогических (прежде всего, нравственных) ценностей в структуру личности и руководство ими в учебной деятельности.

В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в эффективном профессиональном общении. Были расширены представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в профессиональной деятельности, что способствовало актуализации стремления студентов к приобретению коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии. Дискуссионные обсуждения, используемые в процессе обучения, способствовали актуализации мотивов достижения и аффилиации, стремлению к самореализации. Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров на 1 этапе экспериментальной работы отражена в табл. 2.

Таблица 2

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало I этапа эксперимента	На конец I этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	59	49,2	48	40
2 – нормативный (средний)	37	30,8	43	35,8
3 – активный (высокий)	19	15,8	24	20
4 – креативный (высший)	5	4,2	5	4,2

Табл. 2 наглядно показывает, что в результате проведенных нами занятий количественные показатели уровней профессионально-педагоги-ческой компетентности у будущих менеджеров существенно изменились в сторону увеличения количества студентов, характеризовавшихся средним уровнем, (на 5 %) за счет уменьшения количества студентов, ранее характеризовавшихся низким уровнем развития данного качества, и высоким уровнем (на 4,2 %) – за счет уменьшения количества студентов среднего уровня.

Отсюда можно сделать вывод, что предложенная нами система занятий на первом этапе формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров отвечает целям и задачам данного этапа эксперимента.

На втором этапе экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента данного свойства личности. Результаты проведенного нами диагностического исследования состояния данного качества к началу второго этапа показали, что около 80 % студентов имеют поверхностное представление о возможностях использования педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности, методах и средствах профессионально-педагогического общения, о способах и формах осуществления эффективной профессионально-педагогической деятельности в инженерной среде, о функциях и средствах воспитательного воздействия в трудовом коллективе.

Поэтому на втором этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) углубить и систематизировать знания студентов о средствах и способах профессионально-педагогического общения; 2) расширить пре-дставления студентов о содержании профессионально-педагогического общения, об особенностях профессионально-педагогического общения менеджеров; 3) пополнить знаниевый багаж студентов в области профессиональной педагогики и актуализировать развитие способности к педагогическому общению; 4) активизировать работу по овладению студентами техникой ведения дискуссии; 5) актуализировать потребность студентов в самореализации.

Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий, с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга).

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 2-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: систематизированы педагогические знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью, осознали необходимость профессионально-педагогической подготовки менеджеров, наблюдалось ситуативное использование педагогических знаний при решении коммуникативных задач.

Произошли изменения в развитии других компонентов профессионально-педагогической компетентности:

·  мотивационного компонента – около 30 % студентов проявляли активность в общении, у 70 % появился коммуникативный интерес ситуативного характера, актуализация мотива достижения способствовала самореализации в общении;

·  коммуникативного компонента – большинство студентов овладели умениями ведения дискуссии; наблюдалось стремление к аргументированному выдвижению своей точки зрения;

·  рефлексивного компонента − проявившегося в стремлении к адекватности самооценки в ситуациях общения, которая в основном носит ситуативный характер, стремлении к самовыражению в общении.

В качестве приоритетных средств формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2 этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов, и имитационные упражнения. В качестве вспомогательных форм и методов мы использовали диалог, беседу, наблюдение, тестирование.

Суть первого условия, способствующего решению задач этапа, заключается в необходимости всестороннего учета характеристик педагогической среды, в пространстве которой развертывается процесс обучения (уровень подготовленности студента к изучению учебного материала, скорость усвоения учебной информации, качество усвоения материала за определенный промежуток времени, уровень отношения к учебной деятельности, пробелы в знаниях). Содержание педагогической среды определяется накопленными студентами знаниями, навыками, культурным потенциалом.

Второе условие сопряжено с требованиями адаптации процесса обучения к личности студента. Для выполнения данного условия мы разбили учебный курс на разделы и предложили каждому студенту проранжировать разделы курса, согласно его уровню.

Третьим условием, способствующим формированию у студентов понятийного аппарата и научных ориентиров в области профессионально-педагогических знаний, послужило предложение студентам логической структуры учебного курса, на основе которой студенты смогли выделить существенные связи и отношения, послужившие впоследствии ориентирами для выполнения любого задания в данной области (различного рода профессионально-педагогических ситуаций).

В качестве приоритетного метода формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2-го этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов. Основным условием использования данного метода является проведение инструктажа по раскрытию техники анализа базовых положений. В качестве вспомогательных методов мы использовали беседу и диалог с элементами дискуссии, основными условиями которых являются эмоциональная насыщенность и познавательная новизна. К концу 2 этапа эксперимента большая часть студентов при решении коммуникативно-производственных ситуаций стремилась использовать педагогические знания. Студенты низкого уровня начинали осознавать ценность собственного участия в совместной работе. Представители среднего уровня демонстрировали склонность к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения, мнения партнеров, высказываемой аргументации мнений участников общения. Представители высокого и высшего уровней развития профессионально-педагогической компетентности демонстрировали способности к оказанию влияния на партнеров, активность и целеустремленность в решении сложных заданий, требующих анализа и синтеза существующих мнений.

Данные диагностического исследования состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности на конец 2-го этапа эксперимента показывают, что произошли существенные изменения численности студентов низкого уровня развития данного качества (уменьшилось на 13,3 %) за счет увеличения количества студентов среднего уровня; увеличилось количество студентов высокого уровня (на 2,5 %) за счет студентов, ранее характеризовавшихся средним уровнем развития формируемого качества, а также на 2,4 % увеличилось количество студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Результаты 2-го этапа эксперимента отражены в табл. 3.

Таблица 3

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало II этапа эксперимента	На конец II этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	48	40	32	26,7
2 – нормативный (средний)	43	35,8	53	44,2
3 – активный (высокий)	24	20	27	22,5
4 – креативный (высший)	5	4,2	8	6,6

Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами система средств, создание соответствующих условий, а также специальная организация учебного процесса, способствовали улучшению исходного состояния формируемого качества.

Экспериментальная работа на третьем этапе формирования профессионально-педагогической компетентности заключалась в организации условий, инспирирующих развитие профессиональной общительности, коммуникативных умений проведения деловых встреч, презентаций, служебных телефонных разговоров, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионального общения.

Исследовательскую цель 3 этапа мы определили как формирование коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности, проявляющегося в развитии как общекоммуникативных способностей (инициировать диалог, вступать в дискуссию, принимать активное участие в деловой игре), так и способностей к профессионально-педагогическому общению, предполагающему продуктивное участие в общении и толерантное восприятие партнера.

С учетом логики формирования профессионально-педагогической компетентности на третьем этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: 1) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных знаний, выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной профессионально-педагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 3) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; алгоритму целостного коммуникативного акта как единице общения; 4) формирование умения самовыражения в общении; 5) формирование уважи-тельного отношения к мнению партнера.

Решение задач данного этапа осуществлялось с использованием основных методов: тренинговых коммуникативных упражнений, этюдов бенефисов, профессионально-педагогических ситуаций. В качестве вспомогательных методов выступали диалог, наблюдение, тестирование, беседы.

Обратимся к эмпирическому материалу.

Выбор тренинговых коммуникативных упражнений определялся такими факторами управления общением как формирование мотивационной основы общения, обеспечение его предметного содержания, организация коммуникативной обстановки на занятиях.

Для снятия психологических барьеров общения, эмоциональной напряженности, преодоления тревожности, неуверенности, в начале каждого занятия мы проводили небольшие сеансы релаксации и аутогенной тренировки. В аудитории звучала музыка, студенты ходили по аудитории и непринужденно обменивались репликами на темы как «Приветствие», «Как дела», «Комплименты».

Поскольку диалогическое общение предполагает построение особого типа отношений, включающих внимание, направленное на глубокое понимание человека человеком, для его создания недостаточно набора технологических умений и навыков. Главное − нравственный потенциал и ценности общающихся сторон. В диалоге важно установление отношений, которые предполагают духовную общность, взаимное доверие, откровенность и доброжелательность. Диалог отличает совместное устремление к обсуждению с партнером различных вопросов. Важное условие − умение поставить себя на место другого, умение посмотреть на происходящее глазами другого. Познание друг друга − основной стержень диалога.

Для формирования навыков диалогического общения студентам прелагались неоконченные диалоги, дающие возможность поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями, сформулировать свободные высказывания.