Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки (стр. 6 )

Окончательная диагностика уровней профессионально-педагогичес-кой компетентности проводилась с учетом обозначенных выше критериев, которые сравнивались с помощью количественной оценки. Данные 4-го этапа эксперимента показали устойчивость тенденции к уменьшению количества студентов низкого и среднего уровней развития профессионально-педагогической компетентности за счет увеличения их количества на высоком и высшем уровнях.

Наблюдение за поведением студентов в период производственной практики продемонстрировало умение студентов осуществлять общение с руководителями и другими работниками предприятия. Мы отмечали возросшую общительность, контактность студентов, стремление к самореализации в общении со специалистами, вариативность средств коммуникации и педагогических средств, выбор которых определялся производственной ситуацией.

Значительно возрос уровень умений в вербализации возникающих идей и мыслей, их эмоциональная окрашенность, постепенно преодолевались барьеры неуверенности, тревожности, дискомфорта. Студенты принимали участие в производственных совещаниях, презентациях, деловых беседах, достаточно легко вступали в дискуссию, вели служебные телефонные разговоры.

Руководители производственной практики отмечали достаточно быструю адаптацию студентов в коллективе, общительность, умение устанавливать контакты, решать производственные и профессионально-педагоги-ческие проблемы, вести переговоры, принимать участие в производственных совещаниях, аргументировано освещать свою точку зрения в дискуссиях, выступать с отчетом о производственной практике перед аудиторией. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что предложенная нами система средств формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности соответствует логике формирования данного качества и способствует развитию его компонентов в их единстве.

Каковы же итоги эксперимента?

Эксперимент послужил приобретению знаний профессиональной этики в управленческой деятельности, развитию интереса студентов к проблемам профессионального общения, активности в его инициации и поддержании, формированию потребности в реализации педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций, совершенствованию формулировать свои мысли, аргументировано убеждать, тактично отстаивать свою точку зрения, прислушиваясь при этом к мнению других, корректно вести дискуссии, деловые беседы, уверенно выступать перед аудиторией. Студенты стали лучше понимать уровень своих возможностей, свой статус в коллективе. Они стремились к самовыражению и самоутверждению в общении, осознавая, что уровень их интеллектуальной и коммуникативной подготовленности является залогом продуктивного общения и способности оказывать влияние на мнения и позиции других людей.

Вовлечение студентов в общение за счет управления дискуссией, диалогом, активность участников учебного взаимодействия в деловых играх, создание положительного эмоционального фона на занятиях и адекватный выбор системы средств на каждом экспериментальной работы способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности.

Проследим динамику формирования профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах, которая отражена в табл. 6.

Таблица 6

Уровни сформиорованности профессионально-педагогичес-кой компетентности	На начало эксперимента	На конец эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	59	49,2	10	8,4
2 – нормативный (средний)	37	30,8	36	30
3 – активный (высокий)	19	15,8	45	37,5
4 – креативный (высший)	5	4,2	29	24,1

Изложенное позволяет заключить, что, благодаря разработанной нами системе дидактических средств, условий и дидактической модели учебного процесса, произошло формирование у студентов вуза профессионально-педагогической компетентности.

Выводы по II главе

1.  Логика включения студентов в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности предполагала поиск и выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей будущих менеджеров. Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты профессионально-педагогической компетентности, является система, включающая диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Данная система дидактических средств была апробирована нами в экспериментальной работе. Студентами обсуждались проблемы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью, инициировались диалоги, игры в процессе реализации моделей коммуникативной профессиональной деятельности менеджера. Студенты входили в сферу профессионального и профессионально-педагогического инженерного общения посредством дискуссий, диалогов, творческих презентаций, решения профессионально-педагогических ситуаций.

2.  Целостный процесс формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т. е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формировании профессионально-педагогической компетентности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств.

3.  В процессе формирования профессионально-педагогической компетентности мы выделяем четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

На первом этапе приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента. Осуществлялась актуализация потребности студентов в приобретении базисных знаний по теории педагогического и профессионально-педагогического общения, формирование устойчивой профессионально-педагогической мотивации, интереса к профессионально-педагогическому общению. В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в коммуникативном профессионально-педагогическом общении. Они актуализировали стремление студентов в приобретении коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Знания, полученные на теоретических занятиях, явились средством ориентации на личность будущих менеджеров. Личностное отношение студентов к информации о профессионально-педагогическом общении, осознание потребности в нем, ценности педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности подтвердили целесообразность вводного теоретического курса по особенностям и проблемам профессионально-педагогического общения.

На втором этапе эксперимента в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента профессионально-педагогической компетентности, т. е. обогащение студентов педагогическими знаниями (истории развития педагогики как науки и современных тенденциях). На теоретических занятиях студенты приобретали знания об особенностях профессионально-педагогического общения в коллективе, его формах и средствах; о методах и приемах педагогического воздействия в процессе делового общения; особенностях воспитательного воздействия в коллективе; о значении педагогических способностей в осуществлении профессионально-педагогической деятельности, их классификации и способах развития; о способах предупреждения и эффективного устранения конфликтных ситуаций. Практические занятия данного этапа были ориентированы на формирование социально-психологической культуры специалиста. Знания, приобретенные в результате спланированной нами системы занятий, способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих менеджеров к профессионально-педагогическому общению, что подтверждает эффективность проведенной нами экспериментальной работы на втором этапе формирования профессионально-педагогической компетентности.

Третий этап эксперимента был ориентирован на формирование коммуникативных умений, развитие профессиональной общительности, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионально-педагогического общения. Основная цель третьего этапа эксперимента состояла в формировании коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности будущего инженера. Достижение этой цели осуществлялось в процессе выполнения коммуникативных упражнений, решения коммуникативных задач, аналогичного взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах. Диалогическое общение позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного обогащения. Итогом третьего этапа эксперимента явилось значительное увеличение количества студентов активного уровня развития профессионально-педагогической компетентности, за счет студентов, принадлежащих ранее к нормативному уровню, а также уменьшение количества студентов, характеризовавшихся интуитивным уровнем развития данного качества. Тенденция увеличения средних показателей способности к диалогическому профессионально-педагоги-ческому взаимодействию свидетельствовала о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, их потребности в осуществлении деловых контактов в профессиональной среде, стремление к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению.

Цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессионально-педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Решение задач третьего этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов профессионально и педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Деловые игры представляли собой ситуации, модели профессионально-педагогического общения, в которых развивались коммуникативные педагогические способности и интеллектуальные возможности студентов. Деловые игры способствовали формированию готовности студентов к самостоятельной практической деятельности. Связь учебного практического материала с реальностью, практикой, будущей профессией, достоверность и подлинность этого материала, соответствие реальным условиям практической деятельности способствовали всестороннему развитию личности студентов, расширяли их кругозор в вопросах будущей профессии, углубили знание теории и практики профессионального и профессионально-педагогического общения.

Творческий характер игровой деятельности, максимальная включенность в учебный процесс всех участников игры создавали условия для формирования мотивации личностного роста студентов, появления интереса к поиску нестандартных решений профессионально-педагогических задач. Деловые игры позволили студентам в условном воображаемом плане перенестись в свое профессионально будущее, примерить собственные возможности к требованиям и условиям профессиональной ситуации. В деловых играх, моделирующих профессионально-педагогические ситуации, студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последовательно, тщательно выбирая формы поведения, адекватные данной конкретной ситуации.

Экспериментальные данные получили статистическое подтверждение, что свидетельствует, с достаточной степенью объективности, о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях формирование у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного специалиста.

Решение этой задачи требует, прежде всего, усиления практической направленности теоретических психолого-педагогических знаний и коммуникативных умений, которое, как нам представляется, осуществляется, прежде всего, через усиление взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов.

Для решения данной задачи нами была построена модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, исходя из его понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности данного сочетания свойств личности (отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности).

С переходом процесса профессионально-педагогической компетентности от этапа к этапу происходит изменение целей развития данного сочетания свойств и, соответственно, дидактических средств, применяемых для их достижения. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая коммуникативные профессионально-педагогичес-кие задачи-ситуации, дискуссии, диалоги, деловые игры.

Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов аффилиации и достижения, потребности в общении, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействию; приобретение знаний в области теории профессионально-педагогического общения; первый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных профессионально-педагогических проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов в области педагогики и социальной психологии. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга).

К концу этапа студенты приобрели знания, которые способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих инженеров к профессионально-педагогическому общению, т. е. развитию когнитивного компонента профессионально-педагогической компетентности.

На третьем этапе развивались коммуникативные способности студентов. В диалогах, дискуссиях, этюдах, бенефисах студенты приобретали умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учились решать профессионально-педагогические задачи. Основные изменения были нами отмечены в профессионально-педагогических знаниях студентов, нацеленности на коллективное творческое решение профессионально-педагогических задач, развитие навыков эмпатического слушания, расширении словарного запаса по профессиональной педагогике, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях профессионального общения.

Результатом четвертого завершающего этапа эксперимента явилось интегративное развитие коммуникативного и рефлексивного компонентов, способности адекватного и наиболее полного познания себя и других, реализация приобретенных студентами, знаний, умений и навыков в моделируемых ситуациях профессионально-педагогического общения. Вовлечение студентов в деловые игры, являющиеся формой воссоздания предметного и социального содержания деятельности менеджера, способствовало достижению студентами самореализации, самовыражения в общении, а также развитию способности оказания влияния на партнера в процессе общения, необходимой при реализации воспитательной функции профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера.

Будущие менеджеры овладели опытом обсуждения повседневных проблем, проведения производственных совещаний, участия в научных конференциях, симпозиумах.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Сформулировано понятие профессионально-педагогической компетентности и определены функции данного свойства личности будущего менеджера. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

2.  Специфика профессионально-педагогического общения в управленческой среде деятельности состоит в том, что, с одной стороны, его основу составляет предметно-практическая деятельность, а с другой – оно обусловлено развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность данного вида социальных отношений напрямую зависит от степени сформированности профессионально-педагогической компетентности.

3. Определена структура профессионально-педагогической компетентности, включающая единство четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного. Критерии развития данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (наиболее высокий).

5.  Построена и апробирована четырехуровневая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая этапность развития данного свойства личности, описана динамика процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров.

6.  Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе преобладает диалог с элементами дискуссии. На втором – дискуссия, имитационные упражнения, на третьем – тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагоги-ческие ситуации, на четвертом − деловые игры.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.  Абульханова–Славская мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, С. 39−55.

2.  , , Скворцов составления социально-психологических характеристик для аттестации кадров. Спецпрактикум по социальной психологии. − М.: МГУ, 1986.

3.  Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. № 2, 1990.

4.  и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. № 2.

5.  Андреев риторика. − Казань.: Изд-во Казанского ун-та. 1993. − 243 с.

6.  Андреева психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994.–219 с.

7.  , , Петровская социальная психология на Западе. − М.: Изд-во МГУ, 1978.

8.  М, Общение и оптимизация совместной деятельности. – М.: МГУ, 1987. – 301 с.

9.  , Кисляков профессионального общения. – Волгоград, 1990.

10. , Деркач общей и управленческой акмеологии. – М.: 1995.

11. Анисимов управленческое мышление: сущность и пути формирования. – М., 1991.

12. Анисимов методологического мышления. − М.: Наука, 1989. − 317с.

13. Анциферова опосредованность социальных воздействий на личность // Психологические исследования развития личности. − М.: 1991.

14. , Арбеньева игра как эффективный метод подготовки инженеров. − Новосибирск: Наука, 1987.

15. Ахманова оптимизации естественных коммуникативных систем. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1971.

16. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России № 4, 1996 − С. 82−84.

17. Бабанский оптимизировать процесс обучения. − М.: Знание, 1978.

18. Балаев методы обучения. − М.: Профиздат, 1986.

19. , Татур –методическое обеспечение

учебно–воспитательного процесса подготовки специалистов. − М.: Высшая школа, 1989. – 144 с.

20. Бодалев и общение. − М.: 1995. – 272 с.

21. Бокарева системы профессиональной подготовки студентов. – Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. – 152 с.

22. Борисов системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. – 174 с.

23. , , Мдивани управленческих способностей. // Вопросы психологии, № 2, 1997. С. 112.

24. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика № 5, 1995. С. 24.

25. Браим делового общения. – Минск: НКФ Экоперспектива, 1996. − 208 с.

26. , Морозов по психологической диагностике. – Киев, 1989. – 197 с.

27. Вазина мыследеятельность – модель саморазвития человека. – М.: Педагогика, 1990. −196 с.

28. Искусство менеджмента. – М.: Новости, 1993. – 220 с.

29. Вербицкий обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: 1993. – 153 с.

30. Вербицкий формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983.

31. Вербицкий -педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. В кн.: Игровое моделирование: методология и практика / Отв. редактор – Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. – С. 78−100.

32. , Борисова рекомендации по проведению деловых игр. – М.: 1990. – 46 с.

33. , Борисова контекстного обучения в системе повышения квалификации. – М.: Высшая школа, 1989. − 124 с.

34. Ветрова подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: автореферат диссерт. … к. п.н. – Л., 1981 – 18 с.

35. Раскрепощенный менеджер. Пер. с англ. – М.: Дело, 1991.

36.  Гальперин в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. − 289 с.

37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию. – 1995. – 384 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам. мин. обр. РФ г.

39. , Лушин психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. – Сыктывкар, 1991. − 70 с.

40. , Зак рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск, 1987. − 213 с.

41. , Кузмина : пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. − 32 с.

42. , , Нартов психология и этика делового общения. − М.: ЮНИТИ, 1995. − 160 с.

43. Дудченко игры: практика. Методология и теория. – Таллин, 1989. − 103 с.

44. Душков -психологический анализ трудовой деятельности. Хрестоматия по инженерной психологии. − М., 1990. − 197 с.

45. , , Рубахин инженерной психологии. – М.: Высш. школа, 1986. − 448 с.

46. , , Смирнов по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996. − 287 с.

47. Емельянов игры как средство социально-психологи-ческого обучения мастеров промышленного производства. − В сб. "Психология производству и воспитанию". − Л.: изд-во ЛГУ, 1977.

48. Емельянов и коллектив. – Л.: 1974.

49. Емельянов профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом / № 5, 1998. С. 67−76.

50. , Кузьмин и методологические основы социально-психологического тренинга. − Л.: изд-во ЛГУ, 1983.

51. , , Растянников и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. − 104 с.

52. Иванова психологического изучения профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1987. − 208 с.

53. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. − 1991. − 239 с.

54. , Арцишевская языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии № 1, 1996. − С. 34.

55. Кононов подготовки специалистов в области эффективного производства. // Высшее образование в России № 4, 1993.

56. Корепанова педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дисс… канд. пед. наук. − Волгоград, 1994. −187 с.

57. , Третьяков общения. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

58. Кричевский подготовки специалистов для современного производства. / Под ред. . – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 187 с.

59. Куликов механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1997. − 22 с.

60. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России № 2, 1994.

61. Лабунская обучения кодированию-интерпретации невербального поведения. // Психол. журнал, 1997, т.18, № 5.

62. Ладанов делового взаимодействия. – М.: Экономика, 1993.

63. Леонтьев общения: Учебное пособие для студентов-психологов. – Тарту, 1974.

64. Ломов и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: 1976.

65. Маркова профессионализма. – М., 1996. − 308 с.

66. Махмутов обучение: Основные вопросы теории. – М. Педагогика, 1975.

67. , Петросян предпосылки игровых форм проблемного обучения. − М.: «Знание», 1981.

68. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. , . – М.: Педагогика, 1981. −119 с.

69. Мясищев отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. . – Воронеж, 1995. − 356 с.

70. Нечаев -педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М.: МГУ, 1988. – 184 с.

71. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. , , и др. – М.: РАГС, ВАД, 1995. – 386 с.

72. Основы педагогики и психологии высшей школы. − М.: МГУ, 1986. – 213 с.

73. , Сидунова делового общения. − Волгоград, 1994. − 68 с.

74. Павлова спора. − Владивосток, 1998.

75. Петровская в общении: социально-психологи-ческий тренинг. − М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

76. Петровская и методические проблемы социально-психологического тренинга. − М.: МГУ, 1982.

77. Платонов практикум. – М.: Высшая школа, 1980. – 247 с.

78. Подольский подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991. − 187 с.

79. Прутченков коммуникативных умений. – М.: Новая школа, 1993.– 49 с.

80. Рабочая книга практического психолога: Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. . – М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. – 496 с.

81. Коммуникации в организациях. – М.: Экономика, 1980.

82. Романченко основы преподавания курса культуры делового общения и этикета в системе эстетического воспитания старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед. н аук. – М.: 1996. − 23 с.

83. Сорокина особенности использования деловых игр в техническом вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М.: 1986. – 23 с.

84. , Варламова -инновационный подход к управленческому образованию. // Вопросы психологии № 1, 1995.

85. Суходольский -психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дисс. докт. психол. наук. – Л.: 1982. − 407 с.

86. Фатхулин специалиста. – Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1990. − 150 с.

87. Мотивация и деятельность. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 408 с.; Т. 2. – 398 с.

88. Шевандрин психология в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. − 544 с.