Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки (стр. 5 )

Диалоги с недостающими начальными фразами необходимо было дополнить и продолжить разговор. В других диалогах студенты должны были придумать правдоподобную связку между первой и последней строчками. Им предлагался список выражений, и студенты выбирали из него необходимые фразы, чтобы выразить согласие или вежливое несогласие, положительную или отрицательную обратную связь.

Дополняя неоконченные диалоги, студенты договаривались о контексте (кто с кем говорит, где, когда, о чем, с какой целью), сравнивали и обсуждали разные окончания диалога, в ходе «мозговой атаки» пытались найти как можно больше подходящих окончаний диалога.

Диалоги с подсказками способствовали развитию у студентов навыков установления профессиональных контактов, ведения деловых бесед. Так, один из собеседников получал карточку с заданием рассказать в течение двух минут о своих достижениях в профессиональной сфере и поинтересоваться мнением собеседника относительно ваших научных разработок. Второй собеседник должен был рассказать о достижениях своей фирмы и предложить коллеге взаимовыгодное сотрудничество.

При работе над диалогами с подсказками каждый участник получал записку с заданием выяснить что-либо у партнера, а также не допустить, чтобы партнер узнал задание. Необходимо было получить ответ на интересующий его вопрос и попытаться выяснить, что должен узнать партнер. Диалог продолжался около пяти минут. После окончания диалога партнеры должны были ответить на вопрос, что стремился выяснить собеседник. Тот, чье задание было разгадано, считался проигравшим. Груп-па оценивала степень непринужденности задаваемых участниками друг другу вопросов.

В диалогах-манипуляциях решались профессионально-педагогичес-кие задачи. Один из участников диалога являлся начальником, другой подчиненным. В ходе диалога начальник должен был вывести подчиненного из себя, затем наказать за нарушение служебной этики. Задача подчиненного заключалась в том, чтобы не поддаться на провокацию, вести себя достойно, проявлять выдержку, оставаться в границах служебной этики.

Самостоятельное написание диалогов предполагало более естественное общение и, следовательно, более сложный комплекс коммуникативных умений, предоставляло студентам больше инициативы и требовало от них творческого подхода к заданиям. В творческих диалогах обосновывалась определенная точка зрения, собственное отношение к обсуждаемым проблемам.

Диалог создавал условия для адекватного исполнения коммуникативных ролей говорящего и слушающего. Именно роль слушающего зачастую игнорируется в процессе профессионально-педагогического общения, что снижает эффективность ведения деловых (профессионально-педагогических) бесед, разрешения коммуникативно-производственных ситуаций, производственных конфликтов.

Диалогическое общение на занятиях позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного нравственного обогащения.

Занятие на тему «Типы управленческих культур» способствовало приобретению студентами знаний о типах управленческой культуры руководителя и о соответствующих данным типам культур определенных психологических качеств личности; о том, что от типа психологической культуры зависят стиль и качество принимаемых решений, психологический климат в коллективе, что отражается на эффективности управленческой деятельности и работы трудового коллектива в целом. В течение занятия осуществлялся тренинг коммуникативных умений и эффективного осуществления процесса делового общения.

Таким образом, в течение III этапа эксперимента мы сосредоточили усилия на формировании у студентов коммуникативных умений.

Достижение целей III этапа эксперимента и усвоение в соответствии с его задачами коммуникативной технологии осуществлялось в процессе выполнения тренинговых коммуникативных упражнений, дискуссионного обсуждения проблем, связанных с будущей профессионально-педаго-гической деятельностью, диалогического взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах, деловых играх.

Студенты приобрели опыт применения полученных знаний, научились анализировать конкретные ситуации, вести дискуссии, диалог, высказывать собственное отношение к происходящему, проводить деловые встречи, беседы. Применяемая система дидактических средств проявила себя как эффективная, обеспечивающая непрерывное совершенствование коммуникативных умений. Доброжелательная обстановка партнерского взаимодействия на занятиях позволила снять у студентов эмоциональное напряжение, устранить психологический барьер общения, в силу чего произошли позитивные изменения у студентов интуитивного уровня. Они приобрели умения вступать в контакт, вести диалог, слушать. Однако умения аргументированного ведения переговоров, отстаивания собственных позиций в конкретных профессионально-педагогических ситуациях еще не сформировано. Мы отмечали формальный характер знаний у студентов данного уровня, т. е. они достаточно хорошо разбирались в теоретических правилах профессионально-педагогического общения, но применить эти знания в реальном процессе общения для них было сложно. Студенты не испытывали потребности вступления в дискуссию, в выражении собственного мнения, не предлагали альтернативных решений, старались отмолчаться. Только при обращении к ним преподавателя они пытались сбивчиво, маловыразительно произнести несколько слов. Их молчание мы отнесли на счет робости, личной тревожности, боязни критики, замечаний. Для того чтобы преодолеть пассивность студентов на занятии, мы проводили дискуссии по типу «мозгового штурма», которым свойственны непосредственная и открытая атмосфера, широкое использование свободных ассоциаций. Во время дискуссий, диалогического общения мы обращали внимание именно на студентов интуитивного уровня и стремились оказать им максимальную поддержку. Мы старались создать систему отношений с окружающими, в которой происходило бы познание студентом самого себя и формирование представлений о себе. Это способствовало тому, что к концу 3 этапа эксперимента количество студентов, относящихся к интуитивному ровню, снизилось с 26,7 % до 15,8 %. В целенаправленной работе студентов над собой мы видели основной путь развития профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров.

Студентов, относившихся в начале 3 этапа к среднему уровню, мы стремились не только поддержать в их потребности в общении, обогатить их информацией, но и включить в ситуации педагогического общения, требующие диалогического взаимодействия, вариативного использования имеющихся знаний.

Совместная работа на занятиях, обсуждение, участие в этюдах, бенефисах актуализировали мысль и речь студентов, повышали критичность мышления, рефлексивную деятельность. Студенты этого уровня способны провести презентацию, деловую беседу, однако их высказывания не всегда имеют четкое обоснование, логичность, лаконичность.

По мнению студентов среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, карьера специалиста, профессионала напрямую зависит от того, насколько он владеет приемами и секретами делового этикета, педагогического такта, каковы его имидж, стиль поведения. Они осознают, что пренебрежение определенными тонкостями поведения, общепринятыми нормами и правилами создают сложности в профессиональной деятельности.

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 3-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа; многие студенты овладели умениями самовыражения в общении; сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре.

Диагностика показала значительные изменения состояния и других компонентов профессионально-педагогической компетентности:

·  мотивационного компонента – у 50 % студентов наблюдались активность в инициации общения и способности к его поддержанию, что свидетельствует об актуализации мотивов аффилиации и достижения; около 30 % студентов (представителей среднего уровня) демонстрировали потребность в установлении контактов и поддержании их;

·  когнитивного компонента – у студентов наблюдалась ориентация на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, их высказывания стали более аргументированы;

·  рефлексивного компонента - проявившегося в адекватной самооценке собственной роли в совместной работе, которая приобрела устойчивый характер; стремлении к коррекции собственного поведения и оказанию влияния на мнения других.

Итогом 3 этапа эксперимента явилось уменьшение количества студентов низкого (на 9,1 %) и среднего (на 7,3 %) уровней сформированости у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности за счет значительного увеличения количества студентов высокого (на 9,2 %) и высшего (на 8,4 %) уровней.

Динамика изменений в развитии профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах представлена в табл. 4.

Таблица 4

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало III этапа эксперимента	На конец III этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитивный (низкий)	32	26,7	19	15,8
2 – нормативный (средний)	53	44,2	45	37,5
3 – активный (высокий)	27	22,5	38	31,7
4 – креативный (высший)	8	6,6	18	15

Студенты высшего уровня стремились к импровизации, самовыражению в дискуссиях, диалогах. Они легко ориентировались в коммуникативных профессионально-педагогических ситуациях. Им присуще стремление к новым идеям, которые находят свое обоснование в практическом воплощении. Наряду с анализом профессионально-педагогических ситуаций студенты данного уровня могли определить ошибки в коммуникации, проявляли интерес и внимание к своему собеседнику, тонко улавливали смысл беседы и оттенки невербальной информации, адекватно реагировали на высказывания собеседника, обладали способностью восприятия чужой точки зрения, четко и корректно формулировали вопросы. Для них очень важно, как воспринимают их мнение и поведение сокурсники. Количество студентов, относящихся к высшему уровню, к концу 3-го этапа эксперимента возросло на 8,4 % и составило 15 %.

У студентов высокого уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности мы наблюдалось стремление к самоопределению и самоутверждению, ориентация на использование педагогических знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций, толерантное восприятие партнера, но вместе с тем не достаточное развитие способности оказывать влияние на мнения других и аргументированного отстаивания собственных позиций.

У студентов среднего уровня отмечалась инициация общения, осознание своих возможностей в совершенствовании коммуникативных профессионально-педагогических умений и навыков. Однако, недостаток толерантности восприятия партнера часто был причиной неспособности поддержания диалога, что приводило к снижению продуктивности общения.

На основе данных исследования коммуникативной сферы студентов мы пришли к следующим выводам: тенденция увеличения средних показателей коммуникативных способностей свидетельствует о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, потребности в осуществлении подобных контактов в инженерной среде, стремлении к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению, а также стремлении к продуктивному общению и использованию педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций.

Средства, используемые нами на 3 этапе формирования профессионально-педагогической компетентности, были направлены на создание квазипрофессиональной деятельности, что способствовало эмоциональной насыщенности и активизации интереса студентов на занятиях.

Основное условие, способствующее реализации целей 3 этапа − развитие диалогической формы отношений в процессе обучения. Важно, чтобы студенты работали коллективно, в команде, могли вести диалог. Внедрению диалога в учебный процесс способствует реализация следующих условий: 1) готовность преподавателя и студента к диалогу, которая включает мотивационный и процессуальный компоненты; 2) наличие различных смысловых позиций участников диалога. (, ).

В качестве второго условия мы выделили установление партнерских отношений между преподавателем и студентами. Партнерский подход во взаимодействии участников учебной деятельности требует, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности и возможности обучаемых и, с другой − гибко реагировать на социокультурные изменения среды, учитывать познавательные потребности студентов.

Результаты проведенных нами в конце 3 этапа диагностических исследований показали, что условия, созданные нами в ходе экспериментальной работы со студентами, а также предложенная нами система средств, способствовали решению задач этапа.

Исследовательская цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессионально-педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Поставленная цель решалась в комплексе последовательно решаемых задач: 1) развитие умений и навыков социального взаимодействия; 2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионально-педагогического общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способности корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Основным средством формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности на 4 этапе выступали педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности. В качестве вспомогательных методов мы использовали дискуссии, социально-психологические тренинги.

Решение задач 4 этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в профессионально-педагогические деловые игры, которые являются формой воссоздания и предметного, и социального содержания профессиональной деятельности. В них студенты имели возможность выполнять квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности ().

В деловых играх происходило формирование профессионально-педагогической компетентности, изменялся ее уровень и отношение студентов к будущей профессиональной деятельности в целом.

Все деловые игры объединяло то, что в их основе лежали профес­сионально-педагогические ситуации общения, в которых развивались коммуникативные способности и интеллектуальные возможности сту­дентов, навыки участия в коллективном принятии решений, а также зна­ния профессиональной и педагогической этики и культуры делового об­щения. Деловая игра служила средством развития творческого профес­сионального и педагогического мышления, выражающегося в способно­сти к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и обос­нованию субъективно новых профессиональных и профессионально-педагогических задач. Предметным содержанием игры выступала имита­ция конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей.

Деловая игра конструировалась и проводилась как совместная дея­тельность участников учебного процесса в ходе постановки профессио­нально и педагогически значимых целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имела характер ролевого взаимодей­ствия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимае­мыми в ходе самой игры правилами и нормами. Подчинение нормам профессионально-педагогических взаимоотношений стало обязательным условием деловой игры.

На данном этапе приоритет в формировании принадлежал рефлек­сивному компоненту. Продолжалась работа над формированием комму­никативного компонента.

Основные усилия мы сосредоточили на фиксировании у студентов потребности в самосовершенствовании собственной личности и профессиональном саморазвитии, на формировании личностно-перспективной рефлексии. Как отмечает , одной из тенденции развития современного образования в России является формирование рефлексивной культуры профессионалов, т. е. развитие креативно-смысловых свойств лично­сти, ее коммуникативно-эмпатийных возможностей в общении и конструктивного взаи-модействия с партнерами по совместной деятельности.

Следует иметь в виду, что конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов, сформулированных в научной и методической литературе.

Назовем основные из них.

·  Принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру. Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против оппонента, унижение чувства собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выражения, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести оппонента из состояния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью.

·  Принцип децентрической направленности, означающий непричинение ущерба делу, ради которого спорящие вступили во взаимодействие. Суть этого принципа состоит в том, что силы и время оппонентов не отвлекаются на защиту амбициозных, эгоцентрических интересов, а направляются на поиск оптимального решения проблемы. Следует отметить, что это довольно часто нарушаемый принцип. Нередко люди, руководствуясь самыми различными мотивами, в пылу полемики забывают о деле, ради которого и ведется обсуждение.

·  Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, т. е. непричинение ущерба сказанному или прочитанному посредством намеренного или ненамеренного искажения смысла. Известно, что стороны, ведущие диалог, спор, могут по-разному воспринимать одно и то же. Выполнение названного принципа связано с высокой культурой восприятия, умением слушать своего оппонента, правильным оперированием понятиями и т. д.

Несоблюдение этих принципов, игнорирование условий, о которых шла речь, превращают конструктивный диалог в деструктивный, препятствует решению проблем. Главная причина появления деструктивных элементов в диалоге − стереотипно-догматическое мышление, нетерпимость к чужому мнению, инакомыслию. Причиной деструктивности могут стать и личностные особенности его участников: эгоизм, амбициозность, уверенность в собственной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс,

Поступиться собственными интересами, а также отсутствие здравого смысла, непонимание реальных процессов, происходящих в обществе.

С целью обучения полемическим навыкам и умениям мы также проигрывали разного рода проблемные ситуации, проводили социально-психологический тренинг.

О писанные активные формы обучения помогают приобрести навыки и умения, необходимые для искусного ведения публичного спора, способствуют совершенствованию полемического мастерства.

Занятия, где студенты получали теоретические знания об особенностях профессионально-педагогического общения, приобретали практические навыки диалогического общения, опыт работ в конкретной ситуации, действования в роли, были направлены на подготовку студентов к участию в игре. Все коммуникативные упражнения, диалоги, этюды, бенефисы способствовали формированию культуры дискуссии, логики доказательства и опровержения, умения понять точку зрения другого.

Роль преподавателя во время игр была ограничена. Он действовал, в основном, на подготовительном и заключительном этапах игры. В таких условиях мы наблюдали в игре больше признаков саморегулирования. Самоорганизация деятельности – это высокий показатель, но идти к нему целесообразно постепенно.

На подготовительных занятиях студенты совместно с преподавателем обсуждали сценарий будущей игры. Предварительная подготовка давала студентам возможность органично войти в игру, быть ее активными участниками. Студентам было предложено обратить внимание на то, что наиболее распространенной формой коллективного обсуждения деловых ситуаций является совещание. Оно несет не только информационную нагрузку, но и позволяет эмоционального воздействовать на его участников – будущих исполнителей принимаемого решения.

Так как в деловых играх предусматривается несколько уровней деятельности, что обеспечивает каждому участнику интеллектуальный, ком-муникативный, эмоциональный уровни проявления собственных сил, то обязательное условие игры – участие всех.

Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучающую и воспитывающую нагрузку.

Анализ игры может следовать сразу же после ее проведения или осуществляться на последующих занятиях. В этой связи нами было замечено, что, если игра была успешной, и студенты получили удовлетворение от применения своих знаний в конкретных условиях, то чувство радости, успеха исчезало при подробном анализе каждой незначительной ошибки на том же занятии.

Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, нам представляется обмен мнениями студентов и преподавателя об успешности игры, о трудностях и наиболее удачных моментах, о личном отношении студентов к проблеме или теме.

Исследование показало, что игровая деятельность дала студентам возможность реализовать систему профессиональных и педагогических знаний, умений, навыков и опыта импровизации, фантазии, мыслительной активности, проявившейся в умениях решать нестандартные проблемы, принимать решения оперативно, преодолевать барьер некомпетентности, придавать своим идеям оригинальность; приобрести коммуникативные умения целенаправленно организовывать общение и управлять им, выстраивать аргументированные высказывания, принимать компромиссные решения, резюмировать и обобщать результаты состоявшейся коммуникации.

Анализ работы, проведенной на 4-м этапе эксперимента, позволил сделать следующие выводы.

Положительные изменения степени сформированности профессионально-педагогической компетентности произошли у студентов низкого уровня. Целью их контактов становилось овладение умением рассуждать, отстаивать собственное мнение, уточнять, дополнять, отрицать мнение других. Однако они не всегда прислушивались к другим мнениям. Нередко наблюдалась пассивность и безучастность к происходящему, неадекватность собственной роли в совместной работе. Самые большие сложности наблюдались у студентов этого уровня при необходимости выступления перед аудиторией.

Студенты среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности достаточно легко ориентировались в различных ситуациях профессионально-педагогического общения, принимали активное участие в решении проблем, могли провести деловую встречу на официальном и неофициальном уровнях. Мы отмечали интерес к профессионально-педагогическому общению, потребность в установлении контактов. Уровень сформированности мотивационного и когнитивного компонента компетентности приближался к высокому. Однако коммуникативный и рефлексивный компоненты претерпевали незначительные изменения. Студенты этого уровня не всегда могли реализовать себя в общении. Они вели себя сдержанно, скованно, возникали трудности с ответами на вопросы. Мы не наблюдали у студентов стремления к творческому самовыражению в общении.

У студентов высокого уровня отмечался устойчивый интерес к профессионально-педагогическому общению, умение легко устанавливать контакты, поддерживать беседу, участвовать в дискуссии, коммуникативный компонент претерпевал значительные положительные изменения. Однако, рефлексивный компонент профессионально-педагогической компетентности, выражаясь в адекватной самооценке и стремлении к самореализации, претерпевал незначительные изменения в плане приобретения умений оказания влияния на партнера по общению. Мы отмечали знание основ делового этикета, необходимого в профессиональном общении. Однако, у студентов данного уровня возникали определенные трудности, связанные с недостаточной сформированностью умения слушать собеседника.

Общение студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности в процессе проведения деловых игр было продумано, теоретически обосновано, аргументировано, логично, доказательно. Студенты этого уровня легко вступали в диалог, стремились к поддержанию контакта с аудиторией. Их отличала корректность ведения деловых бесед, диалогичность общения, умение формулировать свои мысли, твердость, уверенность, убежденность, аргументированность в высказываниях. Студенты данного уровня показали владение номами делового этикета и культурой общения. В деловых играх студенты показали хорошее знание теории профессионально-педагогического общения, заинтересованность в организации профессионально-педагогического общения, ориентацию на использование педагогических знаний при решении коммуникативных ситуаций. Так как этот уровень является показателем наибольшей сформированности профессионально-педагогичес-кой компетентности, то увеличение количества студентов, характеризовавшихся данным уровнем, к концу 4-го этапа эксперимента для нас было особенно важно.

Итогом экспериментальной работы на 4-м этапе формирования у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения: закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других.

Произошли и другие значительные изменения в развитии профессионально-педагогической компетентности: у большинства студентов наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании общения; студенты ориентировались на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, решении профессионально-коммуникативных ситуаций, их высказывания стали аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в общении.

Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности студентов экспериментальных групп на 4-м этапе эксперимента представлена в табл. 5.

Таблица 5

Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности	На начало IV этапа эксперимента	На конец IV этапа эксперимента
кол. чел.	в %	кол. чел	в %
1 – интуитный (низкий)	19	15,8	10	8,4
2 – нормативный средний)	45	37,5	36	30
3 – активный (высокий)	38	31,7	45	37,5
4 – креативный (высший)	18	15	29	24,1

Результаты 4-го этапа эксперимента дают нам возможность оценить успешность продвижения студентов к более высоким уровням профессионально-педагогической компетентности.