2) информационная функция – обмен сообщениями, мнениями, замыслами, решениями;
3) побудительная функция – стимуляция активности для направления его на выполнение определенных действий;
4) координационная функция – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
5) функция понимания – адекватное восприятие и понимание смысла сообщения и взаимное понимание намерений, установок, переживаний, состояний партнера;
6) эмотивная функция – возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью своих переживаний и состояний;
7) функция установления отношений – осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, межличностных связей группы, в которой действует ребенок;
8) функция оказания влияния – изменение состояния, поведения, личностно – смысловых образований партнера.
Естественно, что все этими функции присущи театрализованной деятельности при условии определенной технологии ее организации опытным взрослым – носителем социально-коммуникативной культуры.
Концептуальную основу технологии развития театрального творчества составляют подходы режиссера Ленинградского ТЮЗа , д. п.н., профессора к организации театрализованной деятельности.
Корогодского предусматривает переход от драматизации к импровизации как основе истинного проявления эмоций и чувств ребенка, при которой сохраняется смысл и атмосфера театрализованной деятельности.
указывает на связь театрализации с игрой. Действительно, с огромным удовольствием дети играют в театрализованные игры. В детском саду театрализованная игра принимает две формы:
1) когда действующими лицами являются определённые предметы рукотворного мира: игрушки, куклы, фигурки (настольный театр: плоскостные и объемные фигурки персонажей; фланелеграф, теневой театр, театр игрушек; бибабо, театр марионеток);
2) когда дети сами в образе действующего лица в соответствующем костюме (или с использованием элементов костюма) исполняют взятую на себя роль.
Содержание технологии отражено в авторской программе «Арлекино» МДОУ ЦРР №50 «Синяя птица».
Эффективной реализации технологии способствует на наш взгляд, система условий, побуждающих ребёнка к самовыражению, проявлению своего Я.
Первая группа условий
· развитие представлений о разных видах театра
· разнообразие атрибутов и доступность художественного оформления
· овладение правилами и приемами определенного вида театрализованной деятельности
· эмоционально-положительное отношение взрослого к театрализованному творчеству ребенка.
Вторая группа условий
· организация предметно-пространственной среды (материал, обстановка, атмосфера);
· роль взрослого (предоставление возможностей для самостоятельности, инициативы, творчества, направляющая функция);
· активная позиция самого ребенка.
Тактика педагогического взаимодействия в рамках реализации технологии развития театрального творчества основывается на принципе сотрудничества в подсистемах «взрослый – ребенок», «взрослый – дети», «ребенок – ребенок».
Организация взаимодействия в подсистемах осуществляется с помощью таких методов, как:
· объяснительно-иллюстративные (беседа, чтение художественной литературы, рассказ взрослого, модели различных видов театра, просмотр сказок, показ иллюстраций, музыкальное сопровождение);
· проблемно-поисковые (вопросы проблемного характера, «спрашивайте-отвечайте»);
· методы активизации самостоятельной деятельности (педагогическая ситуация - выбор, конфликт; самостоятельное распределение ролей);
· творческие методы (упражнения, импровизации, этюды, работа с образом).
Выбор методов обоснован их направленностью на формирование перцептивной, коммуникативной и интерактивной составляющих социально-коммуникативной компетентности.
Технология развития театрального творчества, которую мы предлагаем, в отличие от типовой программы, начинает реализовываться не со средней, а с младшей группы.
В младшей и средней группе формируются предпосылки к овладению умениями социально-коммуникативной компетентности средствами театрализованной деятельности. В младшей группе ставится задача - побуждать детей передавать простые образные действия, вызывать у детей желание придумывать диалог от лица куклы. Детям дается возможность применить свой социальный опыт в игре с куклой, что способствует развитию способности к отражению отношений между людьми в игре, таким образом, создаются предпосылки для перехода к реальному взаимодействию со сверстниками.
В средней группе технология предполагает развитие пластики, выразительности жестов и мимики, уверенности в себе, а также детей подводят к умению слушать партнера. В старшем дошкольном возрасте руководство развитием театрального творчества предполагает формирование всех умений, составляющих содержание социально-коммуникативной компетентности. При этом технология реализуется и в работе с детьми младшего школьного возраста (специалист продолжает работу с выпускниками в начальных классах), что обеспечивает преемственность в работе с детьми.
Этапы реализации технологии | Предпосылки (умения социально-коммуникативной компетентности) | Деятельность взрослого | Деятельность детей |
Пропедевти ческий (младший дошкольный возраст) | Ø умение отражать отношения между людьми в игре; Ø умение передавать простые образные действия; Ø умение придумывать диалог от лица куклы. | Ø организует предметно-пространственную среду Ø создает предпосылки для перехода к реальному взаимодействию со сверстниками: - побуждает детей передавать простые образные действия; - вызывает у детей желание придумывать диалог от лица куклы. | Ø применяют свой социальный опыт в игре с куклой. |
Промежуточный (средний дошкольный возраст) | Ø умение слушать партнера; Ø умение понимать и выражать различные эмоциональные состояния с помощью выразительных средств (пластики, жестов, мимики). | Ø организует предметно-пространственную среду; Ø выполняет направляющую функцию; Ø предлагает готовое для драматизации содержание, где установлены взаимоотношения участников, определены их действия, диалоги; Ø представляет равные возможности участия в инсценировке, независимо от способностей. | Ø отражают социальный опыт в художественных образах - переносят взаимоотношения между людьми в игру. |
Основной (старший дошкольный возраст) | Ø умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нем; Ø умение получать необходимую информацию в общении; Ø умение выслушать другого человека, с уважением относится к его мнению, интересам; Ø умение вести простой диалог со взрослым и сверстниками; Ø умение спокойно отстаивать свое мнение; Ø умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей; Ø умение принимать участие в коллективных делах /договариваться, уступать и т. д./; Ø умение уважительно относиться к другим людям; Ø умение принимать и оказывать помощь; Ø умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. | Ø организует предметно-пространственную среду; Ø подводит к осмыслению причинно – следственной связи между чувствами и поведением, личностным поведением и качеством общения; Ø предоставляет возможность для самостоятельности, инициативы, творчества. | Ø продумывают содержание; Ø согласовывают замысел; Ø распределяют роли и действуют в соответствии с ними; Ø вступают в ролевые взаимоотношения с партнерами, учитывая их желания, интересы. |
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ТРЕНИНГА В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти)
(МОУ прогимназия № 000 «Веста» г. о. Тольятти)
Радикальные преобразования, происходящие в последнее время в России, ставят особые задачи перед системой образования. Развитие способности к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие формирования социально-коммуникативной компетентности и успешной адаптации личности в современном социокультурном пространстве.
Необходимость проведения специальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с целью развития у них осознания собственных эмоциональных состояний, умения дифференцировать эмоции окружающих, переводить эмоции в словесный план, составляющих перцептивный компонент социально-коммуникативной компетентности, обусловлена, на наш взгляд, рядом причин.
Во-первых, возрастной период 5-10 лет является сензитивным для формирования эмоциональной сферы: изменяется содержание и экспрессивная сторона эмоций, при этом потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности.
Во-вторых, известно, что эмоциональный разряд формируется в глубинах мозга и требует выхода, переработки, одним из механизмов которой является словесное оформление, то есть анализ эмоций с помощью слов, понятий. Чтобы разобраться в себе, собственных эмоциях, ребенок должен уметь переводить эмоции в словесный план. Учитывая, что словарь эмоциональной лексики детей ограничен как в плане опыта, так и в плане внутренних возможностей, становится понятно, что в усвоении назывной формы эмоциональных состояний, равно как и овладении формами их адекватного телесного выражения, ребенку необходима помощь взрослого, выступающего в роли носителя этих форм. Следовательно, осознание ребенком собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, способность говорить об эмоциях не приходят к нему автоматически, а развиваются во взаимодействии со взрослым.
В-третьих, если в детском саду преобладает развивающий подход, и во многих программах («Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки», «Школа 2100» и др.) вопросы эмоционального развития детей рассматриваются в связи с организацией жизни группы, эмоциональной насыщенностью различных видов детской деятельности, общения, познания, кроме того, появляются специальные программы по социально-эмоциональному развитию дошкольников («Я – Ты - Мы». Программа социально-эмоционального развития дошкольников /Сост. ; Девина понимать людей; В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития; Минаева эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников д/у), то в начальной школе акцент смещается на интеллектуальное развитие детей.
Таким образом, педагогическая практика свидетельствует о том, что на современном этапе развития дошкольного и младшего школьного образования одним из приоритетных направлений работы с детьми становится работа по социально-эмоциональному развитию и формированию социально-коммуникативной компетентности.
Суть работы состоит в создании для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременном введении нового, полученного на психологических занятиях опыта в повседневную жизнь.
Необходимость проведения занятий по социально-эмоциональному развитию также обосновывается тем, что в возрасте 5-10 лет идет интенсивное эмоциональное развитие ребенка, которое играет ведущую роль в формировании социально-коммуникативной компетентности. Яркая эмоциональная насыщенность является важной отличительной чертой дошкольного возраста.
Занятия по социально-эмоциональному развитию помогают сформировать у ребенка эмоциональное мироощущение, под которым понимается сложное и обобщенное чувство, возникающее у ребенка в результате взаимодействия множественных ситуативно возникающих эмоциональных переживаний, формируются основы «Я-концепции». Работая на занятиях, дети знакомятся с человеческими эмоциями, учатся переживать различные эмоциональные состояния, овладевают социально - коммуникативной компетентностью.
Учитывая актуальность данной проблемы и возрастную специфику нашего учреждения (дети с 3 до 11 лет), одним из основных приоритетов в нашей работе выступает личностно-ориентированное взаимодействие педагога с ребенком – принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие способностей и забота о его эмоциональном благополучии.
Цель проводимой работы - научить детей осознавать и вербально передавать собственные эмоциональные состояния, понимать эмоции окружающих.
В связи с этим решаются следующие задачи:
1.Формировать представления детей об эмоциональных состояниях, умение их различать и понимать.
2.Обогащать словарный запас детей, познакомить со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния.
3.Развивать умение вербально передавать собственное эмоциональное состояние и других через его называние, описание.
4.Совершенствовать у детей умения и навыки общения.
Для решения вышеуказанных задач мы активно внедряем различные технологии, среди которых следует выделить как наиболее эффективную технологию социально-психологического тренинга. Причем тренинг используют в своей работе не только педагог-психолог, но и воспитатели, и учителя.
Под социально-психологическим тренингом специалисты понимают психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Мы рассматриваем тренинг как технологию специально организованного общения, в ходе которого решаются задачи развития личности, формирования социально-коммуникативной компетентности, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников.
Это важно в связи с тем, что мы живем в эпоху своеобразного коммуникативного «взрыва», значительной интенсификации общения. В результате контакты становятся легко и быстро воспроизводимыми. Ребенок должен быть к ним подготовлен.
Практика показывает, что серьезные проблемы возникают у ребенка, не способного к взаимодействию, ему трудно выйти из многих ситуаций, он боится обратиться за помощью, так как просто не умеет общаться, и только в тренинговой группе, чувствуя себя принятым и активно принимающим других, ребенок пользуется полным доверием и не боится доверять сам.
Задача социально-психологического тренинга – помочь ребенку выразить себя своими индивидуальными средствами.
Основная гуманистическая идея тренинга заключается в том, чтобы не заставлять, не подавлять ребенка, а помочь ему стать самим собой, приняв и полюбив себя, преодолеть барьеры в общении с окружающими.
Общая цель социально-психологического тренинга конкретизируется в частных задачах:
1) овладение определенными знаниями;
2) развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
3) диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям;
4) формирование социально-коммуникативной компетентности, развитие способности эффективно взаимодействовать с окружающими.
Во время тренинговых занятий, особое внимание уделяется тому, что каждый ребенок окружен вниманием, заботой, проявляет искреннюю заинтересованность, помогает сверстникам и рассчитывает на их помощь. Он может усваивать и отрабатывать коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищенность, что обеспечивается реализацией в процессе тренинговой работы ряда принципов.
Принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Особенность дошкольного и младшего школьного возраста заключается не только в овладении ребенком знаниями, умениями и навыками, но и становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», эмоционально – потребностной сферы, нравственных ценностей и установок. С этих позиций на тренинговых занятиях решаются задачи раскрытия ребенку мира собственных переживаний и переживаний окружающих, воспитания чувств, развития воображения, развитие самостоятельности, формирования эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию.
Принцип доступности и учета возрастных особенностей предполагает соблюдение определенной меры трудности в содержании нового материала и обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся знания у детей. Первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме целостного переживания ситуации, затем эти переживания отделяются от ситуации через речь, в конечном итоге ребенок приходит к переживанию и словесному обозначению самого чувства.
Принцип наглядности. В работе рекомендуется широко использовать различные пиктограммы, карточки, наборы иллюстраций, условные символы, способствующие организации внимания и обеспечивающие эффективное восприятие детьми познавательной информации.
Игровой принцип. Такая особенность детей, как необычайная открытость, способность к впитыванию чувственных впечатлений и последующая их внутренняя переработка в игре, указывает на значимость игровой формы организации работы в группе.
Принцип обеспечения эмоционального благополучия. Проблема эмоционального самочувствия детей является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. На занятиях дети должны чувствовать себя достаточно раскованно: свободно говорить, смеяться, двигаться. Определенное музыкальное сопровождение оживляет атмосферу занятий, создает эмоциональный тонус.
Принцип добровольного участия как во всем тренинговом занятии, так и в отдельных играх и упражнениях. Ребенок должен иметь естественную внутреннею заинтересованность. Принудительно личностные изменения в положительном смысле, как правило, не происходят, и не следует этого требовать.
Принцип свободного пространства. В помещении для занятий должна быть возможность свободного передвижения детей, их расположения по кругу, объединения в микрогруппы, а также уединения.
Работа тренинговой группы отличается рядом специфических особенностей. Отметим некоторые из них.
Активность участников тренинга носит особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими. При проведении тренинга акцент делается на создании атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчеркнуть, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребенок на тренинге принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нем участвовать. Ведущий также побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящих в группе.
Правила поведения на тренинге менее регламентированы, чем на занятии или уроке, в том числе снижен внешний контрольный. Предполагается, что участники тренинга сами контролируют свое поведение.
Состав группы и продолжительность занятий определяются, прежде всего, возрастом детей.
Дети 3-4 лет обычно могут заниматься не более 14-20 минут. Младшие дошкольники предпочитают подвижные игры. Они склонны к подражанию, поэтому стремятся повторять действия и движения ведущего, им трудно долго сидеть без движения, трудно удерживать внимание, поэтому не стоит надолго оставлять их в статичном состоянии. Необходимо помнить, что младшие дошкольники легко перевозбуждаются, и не допускать этого.
Для детей 5-6 лет оптимальный размет группы – 6-7 человек, оптимальная продолжительность занятия – 25-30 минут. Дети 5-6 лет уже способны к некоторому контролю своего поведения. Как правило, после нескольких занятий они могут описывать свои эмоциональные состояния, ненадолго включаются в обсуждение интересующих их вопросов.
Для детей 8-9 лет занятия могут проводиться в группе до 10 человек продолжительностью 45 минут. Они способны выполнять словесные задания, уже достаточно глубоко анализируют свой внутренний мир, хотя такой анализ требует внешнего побуждения.
При формировании группы необходимо учитывать личностные особенности детей. Так, не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ребенка. Если же соблюдение этого условия невозможно, то включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия с ними.
Оптимальная частота проведения занятий – 2 раза в неделю.
Каждое занятие обычно состоит из трех частей: разминка, основная часть и заключительная.
Разминка ставит целью включить детей в работу группы. В первое время очень важно подчеркивать необходимость говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очередность при выборе ведущего в игре, вводится запрет на выкрикивания. Можно ввести особые поощрительные значки, которые даются детям, ни разу никого не перебившим в течение занятия.
Основная часть, ее содержание, определяется поставленной задачей.
Главная задача заключительной части – снятие у детей эмоционального возбуждения. Заключительная часть должна обязательно включать релаксационные дыхательные и мышечные упражнения.
В реализации технологии тренинга в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста мы опираемся на подход Ольги Владимировны Хухлаевой (МПГУ), которая рекомендует включать в тренинг работу с эмоциями (эмоциональный блок), самосознанием (когнитивный блок) и ролевым поведением детей (поведенческий блок).
Центральной задачей эмоционального блока является формирование у детей эмоциональной децентрации, под которой понимается способность индивида воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. При нормальном ходе формирования личности эта способность появляется к концу дошкольного возраста. Нарушения в ее формировании могут приводить, прежде всего, к трудностям в общении со сверстниками и взрослыми.
Помимо центральной задачи работа по данному блоку позволяет решать дополнительную, но не менее значимую задачу – профилактику психосоматических заболеваний. Психосоматические заболевания в ХХI веке заметно потеснили все остальные вследствие повышения темпа жизни, увеличения эмоциональных перегрузок и роста депрессивных тенденций на уровне массового сознания. К причинам возникновения психосоматических заболеваний, прежде всего, можно отнести слабую дифференцированность эмоциональной сферы (то есть неспособность распознать и описать свои эмоции и эмоции других людей); недостаточную рефлексивность, а также запрет на внешнее проявление негативных эмоций (страх, гнев и т. д.). Мы полагаем, что для того, чтобы снизить риск возникновения в будущем психосоматических заболеваний у детей, необходимо привлекать их внимание к эмоциональному миру человека, учить их выражению и распознанию некоторых базовых эмоций, стимулировать их самопознания.
Центральной задачей когнитивного блока является формирование у детей самосознания. Согласно концепции (1985), под самосознанием понимается психологическая структура, представляющая собой единство, находящее выражение в каждом из своих звеньев: имя человека и его физическая сущность, притязание на социальное признание, психологическое время личности (ее прошлое, настоящее и будущее), социальное пространство личности (ее права и обязанности). показано, что наиболее существенным искажением в развитии самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания, поскольку это может приводить к появлению агрессивности, тревожности, трудностей в общении со сверстниками, негативно сказываться на отношении к себе.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания, как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей.
Исходя из этого, в когнитивный блок мы включаем игры-упражнения, направленные на снятие депривации данных звеньев самосознания.
Центральной задачей поведенческого блока является обеспечение адекватного ролевого развития детей. Морено, адекватное ролевое развитие обеспечивает психическое здоровье. При этом под адекватным ролевым развитием понимается умение принимать роли, соответствующие новым ситуациям, а также обладание ролевой гибкостью и ролевой креативностью.
Нарушения в ролевом развитии могут негативно сказаться на формировании личности ребенка, разрушить ведущую деятельность дошкольника – ролевую игру, затруднить общение со сверстниками и внутрисемейное общение, привести к возникновению психосоматической патологии.
Следуя рекомендациям , работая с ролевым развитием детей, мы обращаемся к традиционной русской культуре, в которой взаимодействию человека с ролью уделяется большое внимание. Поэтому основой обеспечения адекватного ролевого развития ребенка является проигрывание мифологического содержания определенных персонажей. Этими персонажами становятся основные герои русских народных сказок по следующим причинам:
- в сказке в символической форме присутствуют ситуации, которые переживает ребенок, и понимание смысла этих ситуаций на сознательном или бессознательном уровнях дает ему возможность разобраться в своих чувствах;
- ребенок, в силу особенностей своего воображения и образного мышления, легко идентифицирует себя с героями сказок;
- через сказки ребенок получает доступ к культурным ценностям прошлых поколений.
Поэтому работа внутри данного блока строится через проигрывание детьми образов русских народных сказок.
В заключение, хотелось отметить преимущества групповой формы тренинговой работы.
Группа оказывается микрокосмом или обществом в миниатюре, отражающим в себе внешний мир и придающим реалистичность искусственно создаваемым отношениям. В конечном результате опыт, приобретаемый в специально созданной среде, обычно переносится на внешний мир.
Второе потенциальное преимущество группы состоит в возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов. Присутствие сверстников создает ощущение комфорта. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов детей отличает их от взаимодействия со взрослыми. При взаимодействии со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающихся в самых различных эмоциональных состояниях. При этом у недостаточно уверенных в себе детей группы не возникает чувства, что на них оказывают давление. А когда они начинают проявлять себя, то чувствуют себя спокойнее, ощущая поддержку взрослого.
В-третьих, в группе можно быть не только участником, но и зрителем. Ребенок использует сверстника в качестве модели, удобной для наблюдения и анализа («взгляд со стороны»). Это дает возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы.
Естественно, что трудно рассчитывать на глубокие изменения личности после нескольких занятий. В то же время у детей расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТРЕНИНГА ВОСПИТАТЕЛЯМИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
(Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти)
,
(МДОУ д/с № 64 «Журавленок» г. о. Тольятти)
«Педагогика без психологии – бессильна,
психология без педагогики – бесцельна»
Современный мир диктует свой взгляд, на то какой должна быть успешная личность ХХI века: открытой к внешнему миру, уверенной в своих силах, проявляющей инициативность и самостоятельность, а также положительное и доброжелательное отношение к себе и окружающим. Это человек, способный оказать поддержку другому, уважать достоинство окружающих, учитывать взгляды партнеров по общению и, в то же время, умеющий отстоять свою точку зрения, свободно выражая мысли, чувства и предпочтения.
Все это является содержанием социально-коммуникативной компетентности, формирование которой начинается с дошкольного возраста.
Дошкольный возраст является сензитивным периодом для фундаментального развития личности человека и очень важно подобрать содержание и инструментарий для ее полноценного формирования.
Одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников, на наш взгляд, является использование в работе педагога с детьми элементов тренинга, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра.
Известно, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, приобретают знания. Именно в игре осваиваются правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное нравственное и волевое развитие ребенка, вне игры не возможно воспитание личности. Поэтому вопросы: почему дети играют; когда впервые возникла игра; как игра влияет на развитие ребенка, – стали предметом серьезных научных исследований в педагогике и психологии.
Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений и самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.
Практика показывает, что низкий уровень проявления некоторых умений социально-коммуникативной компетентности определяется индивидуальными особенностями детей: гиперактивностью, тревожностью, застенчивостью. Специалисты, работающие с детьми (психологи, психотерапевты, педиатры, социальные работники и педагогики) уже давно заметили, что ребенку намного проще выражать свои переживания, потребности, мечты в игровом процессе, поэтому, по их мнению, наиболее эффективным, а иногда и единственным методом коррекционной работы с детьми дошкольного возраста является игровая терапия.
Первоначально игровая терапия развивалась в рамках психоанализа (А. Фрейд, М. Кляйн, Г. Гуг-Гельмут). Термин «игровая терапия» был впервые предложен известным психоаналитиком М. Кляйн в 1920-х годах. Она предположила, что в детской игровой деятельности всегда присутствует символический смысл, в свободной игре ребенок выражает свои неосознаваемые надежды, страхи, удовольствия, заботы и конфликты. М. Кляйн также впервые предложила игротерапию в качестве инструмента терапии детей младше 6 лет.
В настоящее время общепризнанным является факт, что игра оказывает значительное влияние на личность, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.
Признавая потенциальные возможности игры, мы предлагаем педагогам в работе с детьми использовать игровые тренинговые упражнения с целью оказания помощи психологу в коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств, формирования социально-коммуникативной компетентности дошкольников.
При этом решаются следующие задачи:
1) укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности;
2) развитие способности эмоциональной саморегуляции;
3) оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослый», «ребенок – ребенок», «ребенок – другие дети»;
4) коррекция и предупреждение деформаций в формировании Я-концепции;
5) коррекция и профилактика поведенческих отклонений.
Подбор тренинговых игр и упражнений осуществляется на основе учета диагностических данных и осуществления дифференцированного подхода к каждому ребенку (учета гендера, психодинамических свойств личности, психотипа, особенностей развития эмоционально-волевой сферы) в рамках личностно-ориентированной модели взаимодействия, предполагающей понимание, принятие и признание ребенка таким, каков он есть (принцип трех П). Это позволяет грамотно построить работу с каждым ребенком и группой детей в целом и быть уверенным в ее профилактических и коррекционно - развивающих целях.
Также мы уделяем большое внимание организации предметно-пространственной среды в группах, способствующей в решении проблемы формирования произвольности поведения, эмоциональной саморегуляции детей дошкольного возраста.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
