Сборник материалов (стр. 4 )

заместитель директора,

учитель русского языка и литературы

МОУ «Нижнесортымская СОШ»

Модели процесса обучения

С возникновением дидактики появились и первые теоретические представления о процессе обучения и его структуре. Они были наиболее общими и отражали двусторонний характер обучения, в котором одна сторона (один структурный компонент) – это деятельность учителя, другая (другой структурный компонент) – деятельность учащихся. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в этом случае отражается краткой и ёмкой формулировкой «учитель обучает, учащиеся учатся». Возникнув однажды, данная структурная организация процесса обучения наполнялась определенным меняющимся во времени содержанием. Первоначально появилась догматическая модель процесса обучения, отражающая активность деятельности учащихся при пассивной деятельности учителя. Такое обучение охарактеризовал : «Что подаётся ученикам «на вход»? – Догматические словесные формулировки. Чем характеризуется учебная деятельность ученика? – Заучиванием… словесных формулировок без понимания изучаемого. Что «на выходе»? – Дословное воспроизведение заучиваемого. Что развивало такое обучение? – Механическую память. Механическая зубрёжка порождала скуку и отвращение к учению».

Обобщённую характеристику процесса обучения того времени дал : «Прежняя схоластическая школа взваливала весь труд ученья на плечи детей, давая в руки учителя только ферулу для того, чтобы подгонять ленивых».

Несостоятельность такого обучения вызывала со стороны части педагогов желание избавиться от догматических шаблонов путём совершенствования деятельности учения. Это нашло отражение в требовании к учащимся пересказывать изучаемый текст своими словами. Однако, как показала практика, в условиях, когда весь труд учения ложится на плечи детей, а учитель выдвигает лишь требование «пересказать текст своими словами», избавление от догматических шаблонов – задача практически не разрешимая (за исключением тех случаев, когда ребёнок получает развитие во внеучебной деятельности). В чём же причина? Основная причина в том, что догматическое обучение основано на работе механической памяти, а пересказ своими словами требует понимания текста и извлечения из него смысла. Самостоятельный переход от работы механической памяти к аналитико-синтетической деятельности ребёнка означает скачок в развитии сознания, а он без помощи педагога максимально затруднён. С другой стороны, первый опыт пересказа «своими словами» в условиях догматического обучения способствовал в дальнейшем концентрации внимания на совершенствовании деятельности учителя, перехода её от «палочного» руководства к предметно-содержательной деятельности обучения. «В результате сложился второй, более совершенный тип учебного процесса, который на протяжении многих десятилетий сосуществовал с догматическим, постепенно отвоёвывая у него одну позицию за другой. Этот тип учебного процесса характеризуется стремлением преодолеть догматизм путём объяснения излагаемых знаний, чтобы дети сначала поняли излагаемое, а уже потом заучивали». Позднее этот тип стал называться объяснительным или объяснительно-иллюстративным. Акцентирование внимания на деятельности учителя способствовало её совершенствованию: разрабатывались пути объяснения, способы доказательства положений, варианты комментариев к тексту. С другой стороны, стал необходим и возможен отход от бессмысленной зубрёжки текста и перенос центра тяжести на его понимание. Это, в свою очередь, привело к кризису в воспроизводящей деятельности: догматическое дословное воспроизведение прекращало своё существование, осмысленное – ещё не пришло ему на смену. «Школа, которая пришла на смену догматической, взвалила весь труд на учителя, заставляя его развивать детей так, чтобы для них это развитие не стоило никаких усилий».

Действительно, понимание является одним из базовых структурных компонентов процесса усвоения. Но одного его недостаточно для полноценного усвоения материала. В соответствующей структуре есть ещё ряд характеристик, в том числе связанных с воспроизведением изучаемого. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путём его детального объяснения, но и необходимость закрепления и применения знаний. В связи с этим педагоги стали использовать различного рода учебные задания и организовывать активную интеллектуальную и практическую деятельность школьников. «Что подаётся ученикам на «вход»? Не только готовые знания…, но и их объяснение, комментарии, доказательства… чем характеризуется учебная деятельность учеников? Они стараются понять сообщаемые истины и их объяснения, а затем запомнить как те, так и другие. К работе памяти прибавилась аналитико-синтетическая деятельность.

Появилось новое звено – применение знаний. Прочное место завоёвывают разнообразные самостоятельные работы – задачи, упражнения, изложения, графические и другие иллюстративные работы. Что же развивает такой учебный процесс? Не только память, но и наблюдательность и мышление. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса. Именно с возникновением и адаптацией в системе образования данного типа обучения связано формирование отдельных теоретических представлений об учебных заданиях. Им пытались найти определение, расклассифицировать их по типам, видам. При рассмотрении их в отношении к процессу обучения возникло мнение, что они представляют собой одно из средств обучения наряду со средствами наглядности, учебными текстами.

Из изложенного видно, что в рамках трёх последовательно возникающих типов обучения, характеризуемых фактически одной и той же двухкомпонентной структурой процесса обучения, максимального развития достигла каждая из деятельностей (учителя и учащихся).

Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и её структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х годах ХХ века, стала трёхкомпонентной. В ней были отражены информационные процессы, происходящие в обществе в то время. Огромный поток новой информации, который удваивался каждое последующее десятилетие, необходимо было сохранить, освоить, переработать, а также передать молодому поколению, т. е. преобразовать в содержание образования. И, таким образом, содержание образования и стало третьим компонентом в информационной модели процесса обучения. Суть этой модели выглядит следующим образом: «Учитель передаёт содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают ». Эта мысль отражает теоретическое представление о процессе обучения и его структуре, возникшее в 70-х годах ХХ века. Что же отражено в данном теоретическом представлении? В основном два обстоятельства. Во-первых, передача учителем содержания образования учащимся и, во-вторых, усвоение последнего учащимися. Объединённые одной формулировкой, они оба характеризуют принцип функционирования информационных систем: передатчик передаёт информацию, а приёмник её воспринимает.

Обратимся к теоретическому представлению о процессе обучения как механизму его протекания. В первой части формулировки сказано, что учитель передаёт содержание образования учащимся. Однако это не так. Учитель в процессе обучения не может взять содержание как некоторый предмет и передать его, условно говоря, из своих рук в руки учащихся. Ведь содержание образования не является формой некоторого объекта, т. к. беря предмет, мы соприкасаемся не с содержанием, а с формой, в которую это содержание воплощено. По этой же причине учащийся не может принять содержание от учителя и таким образом усвоить его. Он также соприкасается с формой, в которой находится данное содержание. Поэтому в модели процесса обучения содержание образования не является третьим структурным элементом, а скорее его содержательной стороной. Возникает вопрос: «А каков же сам элемент? Что он собой представляет? Ведь если принять данную модель как исходное начало механизма взаимодействия основных элементов, то можно заметить, что она « не работает » в педагогической действительности, а реальный учебный процесс протекает по законам и механизмам, не отражённым в модели. Попытаемся разобраться, а каков же всё-таки механизм взаимодействия учителя и учащихся в обучении.

Поднимая вопрос о форме, в которую заключено содержание образования, проанализируем возможные варианты его оформления. Первоначальной формой содержания образования является учебный план. В нём содержание расчленено на учебные дисциплины федерального, регионального и школьного компонентов. Далее при развёртывании каждой учебной дисциплины содержание конкретизируется и заключается в форму программы по предмету. По каждому предмету разрабатывается учебная программа, в которой содержание образования является конкретно предметным, дано в линейной структуре (по годам обучения, разделам, темам, с выделением времени на изучение каждой темы). Программное содержание отражается в серии учебников и учебных пособий по тому или иному предмету, «покрывающих» весь временной период изучения данного учебного предмета.

Следующей формой, в которую заключено содержание, является план-сценарий учебного процесса (урока), разрабатываемый учителем. Он состоит из совокупности или системы учебных заданий. Учебные задания как раз являются той формой, в которую заключены фрагменты содержания, подлежащего усвоению учащимися в учебном процессе (на уроке). Именно учебные задания предлагает учитель для выполнения учащимися на уроке и, выполняя задания, учащиеся усваивают заложенное в них содержание. Следовательно, учебные задания являются третьм элементом в структуре процесса обучения. Таким образом, с появлением нового взгляда на учебные задания, придания им статуса одного из основных элементов процесса обучения, формируется и новый механизм его протекания. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание.

Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х годов ХХ века, когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, то есть включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента – учебного задания. Непосредственному осуществлению, как было отмечено выше, разработка сценария учебного процесса (урока) учителем. Сценарий представляет собой будущий процесс в виде совокупности учебных заданий, которые учитель планирует предложить учащимся для выполнения. Одновременно учитель прогнозирует и действия учащихся, а также способы выполнения каждого задания. Готовый сценарий учитель реализует на уроке. Как он это делает? Прежде всего, он мысленно расчленяет сценарий на отдельные акты взаимосвязанной деятельности (своей и учащихся), которые совершаются с использованием учебных заданий. И в каждом случае инициирует акт. Инициирование происходит путём формулирования требования, обращённого к учащимся, выполнить учебное задание. Причём каждый акт взаимосвязанной деятельности начинается именно с такого требования. Поэтому оно имеет общий, дидактический смысл и может рассматриваться в качестве первого этапа в модели протекания процесса обучения.

Дальнейшие шаги адресованы учащемуся. Его деятельность детерминирована предлагаемым учителем сценарием учебного процесса, уровнем собственной компетентности в изучаемой области знания, конкретными ситуативными особенностями и случайными факторами. Получив «сигнал» от учителя, ученик, прежде всего «маневрирует» своей собственной деятельностью, направляет её в некоторое «русло». Это направление может быть или « к заданию », или от него. Чтобы состоялся акт взаимосвязанной деятельности в механизме протекания процесса обучения, должна установиться направленность деятельности учащегося в сторону учебного задания. Это может быть выражено словами: «ученик своей деятельностью идёт навстречу учебному заданию».

Далее необходима стыковка деятельности учащегося и учебного задания (так как этого может в принципе не произойти). Стыковка деятельности учащегося с учебным заданием может быть охарактеризована словами «принимает его» (учебное задание). Приняв учебное задание, учащийся далее должен осмыслить его и, в соответствии с рефлексией, расчленить на составляющие: выделить структурные компоненты – условие, требование и соотношение между условием и требованием, определяющее способ выполнения задания. Установив компоненты, ученик производит совокупность действий, ведущих к результату. Результат – это итоговая характеристика процесса выполнения задания. Поэтому можно отметить, что после принятия учебного задания ученик выполняет его. Однако, выполняя задание, учащийся может прийти как к верному, так и неверному решению. По логике протекания учебного процесса, результат должен соответствовать требованию задания. Если требование выполнено, то результат получен верный. Если же нет, или выполнен частично, то необходимо проверить весь ход решения, выполнения задания, найти в нём ошибочные звенья и, исправив ошибку, прийти к верному решению. Поэтому необходимо не просто осуществить решение, но и получить правильный результат. И только в этом случае ученик овладевает фрагментом содержания образования, соответствующим цели обучения. Таким образом, если суммировать все шаги технологической модели протекания учебного процесса, то сама модель может быть описана следующим образом: Учитель предлагает учащимся выполнить учебное задание. Учащиеся своей деятельностью идут навстречу учебному заданию, принимают его, выполняют, причём верно. И только в этом случае усваивают заложенное в задании содержание образования.

Данная модель реализуется со второй половины 80-х годов ХХ века. Это связано с развитием в этот период технологического подхода к обучению, который позволил с дидактических позиций впервые расчленить деятельность учащихся и выделить четыре последовательные процедуры:

1)движение деятельности ученика навстречу учебному заданию (или реализация направленности деятельности ученика на учебное задание);

2)включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования;

3)реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания;

4)контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция.

Данная совокупность процедур в расчленённом виде отражает внешнюю сторону взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, которая проявляется в любом акте обучения, то есть носит универсальный, дидактический характер. Результатом, согласно технологической модели обучения, должно стать предлагаемое учителем и усвоенное учащимися содержание образования, то есть каждый ученик выполняет задание верно.

Однако реально в школьной практике такого не происходит. Об этом свидетельствует спектр уровней обученности учащихся (от крайне низкого до высокого). Причина такого разброса кроется, на наш взгляд, не по внешней, технологической организации процесса обучения (так как она создаёт равные, единообразные стартовые условия для учащихся в получении высокого результата образования). Это приводит к мысли о необходимости поиска субъективных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса. Для разрешения данной проблемы в 90-х годах ХХ века в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения – личностно ориентрованный.

,

учитель информатики

МОУ «Нижнесортымская СОШ»

Контроль. Функции,

формы и методы контроля

Контроль знаний и

умений учащихся —

обязательное условие

результативного учебного процесса.

Различные способы оценки:

- устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т. д.),

- письменный контроль (сочинение - миниатюра, диктант по терминологии, многовариантные и разноуровневые контрольные работы),

- тестовый контроль,

- игровой контроль (кроссворд, олимпиады, нетрадиционные уро ки).

Контроль - это часть процесса обучения.

Контроль - это выявление и сравнение (на определенном этапе обучения) результата учебной деятельности с требованиями, которые задаются к этому результату программой. Причем, контроль знаний и умений конкретного ученика предусматривает оценку этих знаний и умений, только по результатам его личной учебной деятельности.

Основная цель контроля и оценки знаний учащихся - определение качества усвоения учащимися учебного материала, уровня овладения ими знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебной программой по математике.

В задачу контроля входит также определение меры ответственности каждого ученика за результаты своего учения, уровня его умений добывать знания самостоятельно.

Для учителя контроль знаний позволяет определить уровень усвоения учебного материала или в случае необходимости провести их коррекцию.

Для ученика контроль знаний позволяет привести в систему усвоенный за определенное время учебный материал, обобщить его, выделить главное, акцентировать на нем внимание, скорректировать в случае необходимости отдельные знания и в оценке и отметке увидеть результаты своей деятельности.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания и умения учащихся нужно последовательно, согласно порядку изучения материала.

Систематический контроль знаний учащихся является одним из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение учителем различными формами контроля знаний способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активность учащихся на занятиях.

ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ И ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Контроль знаний учащихся выполняет следующие функции:

1. Контролирующая и диагностическая функция - выявление и диагностика результатов обучения.

2. Образовательная (обучающая) функция. Повышение качества знаний, их систематизация, формирование приемов учебной работы.

3. Стимулирующая (развивающая) функция. Создание необходимой основы для стимулирующих содержательных оценок деятельности учащихся, для развития познавательной активности школьников.

4. Воспитательная функция. Воспитание у каждого школьника чувства ответственности за результаты учения, формирование познавательной мотивации учения.

5. Прогностическая функция. Управление процессом усвоения знаний, умений и его коррекция.

Осуществляя проверку знаний, необходимо помнить, что контролирующая функция - основная функция. При разных целях и видах проверки эти функции могут проявляться по-разному. Например, при текущей проверке усвоения учебного материала доминирующей должна быть обучающая функция, а при итоговом контроле преобладает контролирующая функция.

Педагогические требования к контролю знаний учащихся: контроль знаний учащихся должен быть:

- мотивированным;

- систематическим и регулярным;

- разнообразным по формам, включать всех учащихся в работу;

быть всесторонним и объективным на основе дифференцирован ного подхода к учащимся;
- базироваться на единстве требований учителей, осуществляю щих контроль за учебной работой учащихся.

Примерная схема планирования тематического контроля:

Темаà Поурочный (модульный) контроль à

Промежуточный контроль à Итоговая проверка по теме

Сначала определяю, что буду контролировать (содержание контроля) и как буду контролировать (методы контроля).

Классификация контроля за знаниями учащихся

Текущий контроль: различные формы устного опроса, проверка домашнего задания, проверка тетрадей, проверка с помощью перфокарт, проверка с помощью компьютера, текущие тесты и др.

Тематический контроль: тематическая контрольная работа, тематический смотр знаний и др.

Периодический контроль: итоговая контрольная работа, экзамены, зачеты и др.

МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Методы контроля - способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся.

Существует много различных классификаций методов и приемов контроля знаний учащихся. Рассмотри некоторые из них.

Выделяют следующие методы контроля:

1. Устные (опрос, устная контрольная работа и др.).

2. Письменные (математический диктант, контрольная работа, тематический реферат и др.).

3. Практические (опыт, практическая работа, лабораторная работа, экспериментальное задание и др.).

4. Зачеты.

5. Экзамены.

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ (по функциям)

	Констатирующий - отслеживание фактического усвоения материала.
	Формирующий - констатация изменений. Анализ соответствия полученных результатов ожидаемым, выявление факторов, влияющих на результат.
	Корректирующий - исправление недостатков.

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Формы контроля знаний и умений учащихся выделяются в соответствии с формами обучения - массовой (иногда в ней выделяют групповую и фронтальную) и индивидуальной

Формы контроля: фронтальный, групповой, индивидуальный, комбинированный контроль, самоконтроль.

Формы контроля не должны сводиться только к воспроизводящей, репродуктивной деятельности учащихся. При выборе форм контроля необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.

ФОРМЫ КОНТРОЛЯ (по деятельности)

1. Урочные - традиционные:

	- Контрольные работы, в том числе индивидуально-дифференцированные (трехуровневые);
	- Практические работы и лабораторные работы;
	- Тесты;
	- Самостоятельные задания;
	- Зачеты;
	- Самостоятельные работы (обучающие и контролирующие);
	- Рефераты.

2. Внеурочные:

	- Конкурсные проекты;
	- Защита рефератов.

3. Урочные нетрадиционные:

	- Круглые столы;
	- Дидактические многофункциональные игры;

Систематический контроль знаний учащихся является одним из основных условий повышения качества обучения. Умелое владение учителем различными формами контроля знаний способствует повышению заинтересованности учащихся в изучении предмета, предупреждает отставание, обеспечивает активность учащихся на занятиях.

,

учитель информатики

МОУ «Нижнесортымская СОШ»

Толерантность.

Основы толерантности

«Воспитание – это, прежде

всего человековедение»

В настоящее время особенно актуальной стала проблема терпимого отношения к людям иной национальности, культуры. Не секрет, что сегодня всё большее распространение среди молодёжи получили недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой информации проникают в семью, школу. Нельзя обойтись без тщательного анализа причин ментальной несовместимости человеческих сообществ. Именно на этой основе могут быть найдены эффективные средства предупреждения конфронтационных процессов с использованием возможности сферы образования. Изначально в человеке заложены как добрые, так и злые начала и их проявление зависит от условий жизни человека, от среды, в которой он живет и развивается, от менталитета, которые непосредственным образом влияют на индивидуальность, на мировоззрение, стереотипы поведения. Поэтому, как я думаю, необходимо активизировать процесс поиска эффективных механизмов воспитания в духе толерантности.

В последнее десятилетие в научно-педагогическую литературу прочно вошел термин «толерантность». В разных языках слово «толерантность» имеет сходное значение и является своеобразным синонимом «терпимости». Основой толерантности является признание права на отличие.

Основные критерии «толерантности» и их показатели можно определить, исходя из определения самого понятия «толерантность» - активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культуры, нации, религии, социальной среды.

Толерантность также требует предоставления каждому человеку возможностей для социального развития без какой-либо дискриминации. Это качество личности, которое является составляющей гуманистической направленности личности и определяется ее ценностным отношением к окружающим.

Общепризнанно, что человечеству не хватает толерантности, а проще говоря, взаимоуважительного, благожелательно-терпимого отношения друг к другу. Из-за такого дефицита происходит много бед. Казалось бы, так просто – живи и давай жить другим, имей свой образ жизни, веруй, выражай частным образом и публично свое мировоззрение, признай право других на то же самое, и все будет хорошо. Но почему-то не получается. Очевидно, проблема терпимости затрагивает какой-то глубокий уровень подсознания, и никакие рационалистические доводы разума часто не действуют. Поэтому огромную важность сегодня для нашей страны имеет теоретическая и практическая разработка принципов, методов, форм и содержания нового, культурного образования, воспитания.

В то же время толерантность вовсе не означает безразличие к любым взглядам и действиям. Так, например, аморально и преступно мириться с расизмом, насилием, унижением достоинства, ущемлением интересов и прав человека. Нельзя мириться в том случае, если искажаются научные данные или сведения, экспериментально доказанные. Если невозможно однозначно оценить, что лучше, что оптимальнее, где истина, то целесообразно уважительно и спокойно отнестись к инакомыслию, оставаясь при своих убеждениях.

В сфере воспитания и развития толерантность означает открытость, реальную заинтересованность в культурных различиях, признание многообразия, развитие способности распознавать несправедливость и предпринимать шаги по её преодолению, а также способность конструктивно разрешать разногласия. Толерантность – это условие нормального функционирования гражданского общества и условие выживания человечества. Именно в этой связи возникает необходимость в формировании у подрастающего поколения способности быть толерантным.

Проблему толерантности можно отнести к воспитательной проблеме. Проблема культуры общения — одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Прекрасно понимая, что мы все разные и что надо воспринимать другого человека таким, какой он есть, мы не всегда ведем себя корректно и адекватно. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто.

К сожалению, дух нетерпимости, неприязни к другой культуре, образу жизни, верованиям, убеждениям, привычкам всегда существовал и продолжает существовать в наше время как в обществе в целом, так и в отдельных его институтах. Не является исключением и школа. Следует отметить, что предметом нетерпимости в школе может выступать как национальная, религиозная, этническая, социальная, половая принадлежность ребенка, так и особенности его внешнего вида, интересы, увлечения, привычки. Особая роль в формировании толерантности у всех категорий обучаемых – от дошкольной до послевузовской образовательной системы - принадлежит, безусловно, педагогам.

В настоящее время перед всеми педагогами встает вопрос: как обеспечить формирование толерантных качеств личности школьника в процессе поликультурного образования. В современной социокультурной ситуации школа, должна стать местом, где создаются благоприятные условия для межэтнического общения, где всем учащимся прививается уважение к своей культуре и культурам других народов, поскольку именно в учебно-воспитательном процессе создаются ситуации культурного, межличностного, межнационального, формального и неформального общения. На мой взгляд, формирование таких качеств, как признание человеком другого, принятие, понимание, облегчило бы решение проблемы воспитания толерантности.

Толерантность являет собой новую основу педагогического общения учителя и ученика, сущность которого сводится к таким принципам обучения, которые создают оптимальные условия для формирования у обучающихся культуры достоинства, самовыражения личности, исключают фактор боязни неправильного ответа. Толерантность в новом тысячелетии - способ выживания человечества, условие гармоничных отношений в обществе.

На сегодняшний день возникает необходимость воспитания культуры толерантности с самых первых дней обучения. Глобальное образование призвано воспитывать у учащихся чувство и сознание ответственности за настоящее и будущее мира, в котором они живут. Оно исходит из того, что предрассудки по отношению к чужим культурам (да и к своей, собственной) возникают из-за отсутствия у людей знаний о народах и их отношениях, о национальных культурах и традициях. Проявлять толерантность - это значит признавать то, что люди различаются по внешнему виду, положению, интересам, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою индивидуальность. Толерантность - глобальная проблема, и наиболее эффективным способом ее формирования у подрастающего поколения является воспитание. Воспитание в духе толерантности способствует формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

В основу обучения учащихся положены педагогические принципы:

→Гуманизация обучения, стоящая на том, что каждая личность неповторима, каждый ребенок – чудо.

→Интеграция различных видов искусства: музыки, изобразительного искусства, элементов театрализации, игры.

Широкое привлечение игровых технологий, интереса, как факторов педагогической свободы обучения.

В педагогической практике накоплено немало методов, форм и приемов работы по воспитанию толерантности у школьников, связанных с организацией деятельности детей в классе, использованием произведений художественной литературы и кинофильмов, организацией диалоговых форм работы (дискуссий, диспутов, дебатов). Педагогические технологии должны быть основаны на системном подходе к воспитанию и синтезе форм продуктивной деятельности учащихся. В связи с этим, педагог на предметных уроках, в особенности на классных часах, должен уделять внимание патриотическому воспитанию, направленному на формирование уважительного отношения к Родине, родным местам, историческому прошлому, родной культуре, собственному народу и народам России.

Важную роль в приобщении к культурам, решении проблем взаимопонимания и взаимообогащения, повышения культуры межнационального общения играет язык. Развитие национальных языков является сегодня одной из приоритетных задач государственной политики Российской Федерации. В разных регионах страны к ее решению подходят по-разному, но общим для всех является сохранение языков как основы жизнедеятельности и культуры этносов, гармонизация межнациональных отношений.

Необходимо особое внимание обратить на воспитание исторической памятью, правдой о становлении и развитии нашего многонационального государства, что приобретает особую важность для установления объективной истины, формирования личной позиции. В педагогическом аспекте единство исторического знания и культуры обозначает незыблемость межкультурных и межнациональных связей, способствует взаимопониманию и взаимообогащению народов.