С 13 апреля по 9 мая 1915 года в университете состоялись курсы по библиотечному делу. Их посетило 190 слушателей, имевших в основном среднее образование. Из них 70 процентов составляли женщины. На этих курсах /они созывались и в предыдущие два года/ впервые была устроена показательная библиотека для практических занятий с целью ознакомления слушателей с принципами комплектования библиотек и методами работы в них[5, с.10].
Спустя некоторое время в июне 1915 года университет организовал еще одни курсы - по внешкольному образованию и воспитанию. На них в качестве лекторов были приглашены лица, специально изучавшие эти вопросы и работавшие в различных областях внешкольного образования и воспитания. Рассчитанные на заведующих отделами внешкольного образования и других земских и городских служащих, а также на учителей, эти курсы привлекли 428 слушателей, в том числе 218 женщин с образованием не ниже среднего. Основную часть их составляли учительницы различных учебных заведений. Причем 63 человека были командированы на курсы за земский счет[6, с.77-78; 5, с.11].
Помимо краткосрочных курсов, в 1916/17 учебном году при Московском городском университете имени состоялись полугодичные курсы по подготовке инструкторов по внешкольному образованию взрослых. В их программе основное внимание уделялось вопросам техники культурной работы, а не общим теоретическим вопросам внешкольного образования, причем практические занятия разных видов преобладали над лекционными[7, с.29].
Следует указать, что в связи с началом первой мировой войны в России резко возросла потребность в проведении курсов по дошкольному воспитанию, поскольку для руководства яслями, детскими садами и очагами, в которых содержались пострадавшие от войны дети, нужны были подготовленные руководительницы. Как указывалось выше, их подготовкой занимался университет имени . Однако его усилий для выпуска достаточного числа специалистов-дошкольников явно не хватало. Поэтому в мае 1916 года к организации курсов, готовящих руководителей детских учебных и воспитательных заведений, подключились Московские женские педагогические курсы имени [8, с.78]. Осенью 1916 года одногодичные вечерние курсы по дошкольному воспитанию открыло Петроградское правление общества содействия дошкольному воспитанию детей[9, с.159]; а с февраля 1917 года намечало устроить бесплатные курсы для дружинниц по уходу за детьми Всероссийское попечительство об охране материнства и младенчества[10, с.77].
Примечательно, что по мере развития курсовой подготовки внешкольных работников в ней все больше места уделялось не столько теоретической, сколько практической стороне дела. Так, в программе семинедельных курсов по внешкольному и дошкольному образованию, намеченных Нижегородским земством на лето 1917 года основное место отводилось: 1/ практическим занятиям, 2/ экскурсиям, 3/ показательным урокам и лекциям в вечерних классах и на народных курсах, а также показательным занятиям с детьми дошкольного возраста, 4/ семинарам по выработке программ и планов для различных форм занятий со взрослыми и детьми, 5/ собеседованиям и т. д. Лекции занимали лишь одну треть курсового времени; главная их цель состояла в разъяснении задач, объема и методов преподавания взрослым с разным уровнем подготовки той или иной дисциплины.
С учетом практического характера курсов число приглашенных на них слушателей предполагалось ограничить 210, распределив их для занятий в шести группах. Стоимость проектируемых курсов должна была составить 30 000 рублей, одну половину из которых собиралось ассигновать земство, а другую - государственная казна[11, с.88].
Заслуживает внимания разработанный в 1916 году Московским обществом по подготовке специалистов земской и городской службы проект постоянных годичных "курсов для приготовления земских и городских служащих по народному образованию", согласно которому их предусматривалось открыть в январе 1917 года как частное учебное заведение по закону от 1 июля 1914 года. Они должны были работать по следующему учебному плану[12, с.67]:
Предметы | Число часов в течение всего учебного времени | |||
1 полугодие | 2 полугодие | Всего | ||
Лекции | ||||
1. | Основы земского и городского самоуправления | 32 | - | 32 |
2. | Школьное законодательство и организация школы и школьного дела в России и за границей | 32 | 32 | 64 |
3. | История и современное состояние народного образования в земствах и городах | 32 | 32 | 64 |
4. | Школьное хозяйство | - | 16 | 16 |
5. | Организация статистики народного образования | 32 | - | 32 |
6. | Профессиональное образование | - | 32 | 32 |
7. | Внешкольное образование | 48 | 32 | 80 |
8. | Школьная гигиена и физическое воспитание | - | 32 | 32 |
9. | Строительство школ и других просветительных учреждений | - | 32 | 32 |
1 | Новейшие течения в начальном обучении и обзор учебников и учебных пособий | 32 | 32 | 64 |
1 | Детская литература и организация школьных библиотек | 32 | - | 32 |
Итого лекций | 240 | 240 | 480 | |
Практические занятия | ||||
1. | Беседы по вопросам народного образования | 30 | 30 | 60 |
2. | Практические занятия по вопросам народного образования | 75 | 75 | 150 |
3. | Практические занятия в земских и городских учреждениях по народному образованию /в течение двух летних месяцев/ | |||
4. | Экскурсии /30 экскурсий/ |
Не меньший интерес представляла также зародившаяся в среде уфимских земских работников идея об учреждении специального высшего учебного заведения и ученого учреждения - земского института по внешкольному образованию. Вскоре она нашла поддержку на проходившем в июле 1915 года совещании Уфимского губернского земства, в результате чего появился план организации такого института[12, с.66]. Однако вследствие тяжелых экономических условий военного времени ему, как и проекту постоянных годичных курсов по внешкольному образованию, не суждено было сбыться.
После победы Февральской революции 1917 года, в связи с выдвижением на первый план политико-просветительной работы, остро заявила о себе нехватка квалифицированных политических лекторов. Так как для подготовки специальных лекторов у земств зачастую не хватало средств, они для решения этого вопроса в качестве лекторов нередко использовали учителей начальных школ. В этой связи отметим важную роль состоявшегося 8-9 апреля 1917 года в Петрограде Всероссийского учительского съезда, принявшего специальную резолюцию по вопросу участия учителей в подготовке Учредительного собрания. Она обязывала учительство, в целях обеспечения на этих выборах победы демократических кандидатов, взять на себя соответствующую агитацию в массах как непосредственно собственными силами, так и путем организации групп пропагандистов, а также принять участие в создании народных клубов, чайных, школ грамоты для взрослых и т. д.[13, с.141]. Привлечение народных учителей к политическому просвещению широких слоев населения, естественно, потребовало организации их политического обучения. С этой целью большинство земских учреждений использовало два основных способа: во-первых, проводило с ними с помощью высококвалифицированных специалистов-лекторов лекции и беседы на политические темы[14, л.24]; во-вторых, включало в программу летних педагогических курсов вопросы, связанные с теорией и практикой политико-просветительной работы[13, с.138].
Некоторые же земства устраивали для подготовки политических лекторов специальные курсы, на которые записывались не только учителя, но и представители других профессий. Например, в июне 1917 года такие курсы были проведены Оренбургским губернским земством. На них с докладами на общественно-политические темы выступили известные московские лекторы[15, с.18-21].
Подготовка политических лекторов, как правило, велась по разным учебным программам. Например, курсы Екатеринославского губернского земства предусматривали изучение следующих вопросов: 1/ государственное право, учредительное собрание, формы правления, федерация, автономия, система избирательного права, местное самоуправление; 2/ история экономических учений, рабочий вопрос, война и ее причины, цели и последствия, финансовые реформы; 4/(в документе отсутствует 3-й пункт) аграрный вопрос и кооперация; 5/ общие вопросы общественно-политической жизни, административно-правовые учреждения революции и их современное состояние; 6/ нужды и задачи момента; 7/ крестьянский вопрос; 8/ история литературы; 9/ история Украины, украинский язык, методика украинского языка; 10/ проза и поэзия Украины; 11/ источники украиноведения; 12/ история Запорожской Сечи; 13/ очередные задачи педагогики в соответствии с требованиями современности, школа и государство, война и мир; 14/ организация политико-просветительной работы среди населения. На этих курсах, состоявшихся с 1 по 21 июня 1917 года, присутствовало около 600 человек.
Программа же курсов Пермского губернского земства, в отличие от екатеринославских курсов, не предусматривала знакомство с национальными вопросами, но в ней довольно много места уделялось лекциям о политических партиях, истории революционного движения и о социализме. Весь курс лекций подразделялся на три больших цикла: I цикл - политический /учредительное собрание, избирательное право, формы правления, автономия и федерация, правовое государство, социальные задачи государства, политические партии, партия народной свободы, партия социалистов-революционеров, партия социал-демократов, права личной свободы; на изучение каждого из этих вопросов отводилось по 2 часа/; II цикл - экономический /научный социализм - 14 часов, введение к выяснению политико-экономических вопросов, денежное обращение, займы и их погашение - всего 20 часов, аграрный вопрос - 6 часов, кооперация - 8 часов, крестьянский союз и его задачи - 2 часа/; III цикл - исторический /история освободительного движения в России, роль земства и интеллигенции - всего 12 часов/.
Кроме того, на этих курсах было прочитано несколько дополнительных лекций и устроено два собеседования. Курсы проходили с 3 по 18 июня 1917 года с участием 333 слушателей преимущественно из учительского персонала, и 538 вольнослушателей.
Не столь многопредметной, но довольно интересной была также программа курсов Костромского губернского земства. В нее вошли следующие темы:
1.Обзор демократических конституций в Западной Европе и Америке и государственный строй демократической республики в России; гражданские свободы, всеобщее избирательное право; задачи и структура Учредительного собрания и подготовка к нему населения.
2.Краткие сведения о технической стороне организации и ведения лекций и бесед на политические темы.
3.Аграрный вопрос.
4.Земское и городское самоуправление.
5.Главные этапы освободительного движения в России и Западной Европе.
Нередко на общественно-политические курсы в качестве лекторов приглашались известные в стране выдающиеся ученые, общественные и политические деятели. Так, на состоявшихся с 8 по 26 мая 1917 года курсах Петроградского губернского земства, которые прослушало около 500 человек, с докладами выступили Туган-Барановский, Тарле, Водовозов, Гессен, Пошехонов, Гронский, Дейч, Алексинский, Мякотин, Милюков[16, с.42-43]. Такой представительный состав выступавших свидетельствовал о той огромной роли, которую стала играть политико-просветительная работа среди населения в период после победы Февральской революции 1917 года.
Таким образом, можно констатировать, что в досоветский период в России ввиду отсутствия специализированных учебных заведений подготовка кадров специалистов внешкольного и дошкольного образования осуществлялась исключительно в форме разного рода временных курсов. Их организаторами наряду с учебным ведомством и некоторыми учебными заведениями были главным образом земства, выступившие с проектами учреждения специального высшего учебного заведения и ученого учреждения - земского института по внешкольному образованию и постоянных годичных курсов по внешкольному образованию. Однако из-за тяжелых условий военного времени воплотиться в жизнь этим замечательным проектам было не суждено.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1.Медынский образование, его значение, организация и техника. 2-е изд., знач. доп. и перераб. - М., 1916.
2.Государственный архив Воронежской области (ГАВО), ф. И-64, оп.1,.
3.Русская школа№12. - Педагогическая хроника.
4.Русская школа№1. - Педагогическая хроника.
5.Для народного учителя№2.
6.Русская школа№4. - Педагогическая хроника.
7.Для народного учителя№19.
8.Русская школа№2-3. - Педагогическая хроника.
9. Из текущей работы по внешкольному воспитанию и образованию детей // Свободное воспитание №10-11.
10.Народное образование№1.
11.Вестник воспитания№1. - Хроника.
12.Вестник воспитания№2. - Хроника.
13.Русская школа№5-8. - Педагогическая хроника.
14.ГАВО, ф. И-20, оп.1, д.10505.
15.Учительский вестник№5.
16.Учитель№1.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ТЕЛЕСНОСТИ
Включение «человека телесного» в социокультур-
ное пространство влечет за собой существенные последствия для его те-
лесности, превращающейся из биологического феномена в явление социо-
культурное, приобретающей в дополнение к своим природным атрибутам
свойства и «окраску» социального, культурного толка – как объективного характера (телесно-двигательные атрибуты), так и субъективного, прояв-
ляющегося в придаваемых телу смыслах, значениях, его символизации и
т. п.
Наиболее явственным этот факт становится при сравнительном анали-
зе последствий тех влияний, которые оказывают на человеческое тело раз-
личные по своему характеру системы социальных отношений, культурных
ценностей, субкультурных ориентаций и т. д. Тело, отноше-
ние к нему, его оценка и использование, характер контроля и ограничений
в отношении различных соматических проявлений, особенности отраже-
ния «человека телесного» в различных философских, религиозных учени-
ях, в искусстве, образовательных концепциях, с одной стороны, и в обы-
денных представлениях людей, с другой – все это своего рода «производ-
ные» от особенностей социокультурных структур, от динамики и направ-
ленности их изменений.
Осуществление социокультурного анализа тела предполагает уточнение соответст-
вующей ей концептуальной «системы координат» и содержания базовых
понятий, прежде всего, центрального понятия «культура».
Метафорическая фраза : «культура всегда существует
«на границе» — может быть принята за отправную точку анализа не только
в силу ее емкости и эвристичности, но и в связи с тем, что она представля-
ется весьма продуктивной методологической посылкой для осмысления
именно феномена физической, телесной культуры, который, возможно, бо-
лее, чем иные культурные явления, связан с «пограничьем», с антиномиями
«природное – социальное», «физическое – духовное». Это расщепление про-
ецируются на всю жизнь человека, развитие которого «вплетено» в про-
цесс постоянной конфронтации двух режимов бытия – «чисто» природного
и социального. «Расщелина», которая образуется и обнаруживает себя ме-
жду «натурой» и социумом (), – будь то на уровне бытия ин-
дивида или общества – и должна быть заполнена культурой, призванной «стыковать»,
«»» гармонизировать природное и социальное в человеке.
Хотя любая деятельность в известном смысле может быть представле-
на как процесс «встраивания» природного мира в социальный, феноменом
культуры она становится лишь в том случае, когда в ее основе лежат чело-
векосообразные принципы, когда она по своему характеру и своим резуль-
татам соразмерна человеку. Культура предстает как система ценно-
стей, нормативов, ориентации, которые направляют, определенным обра-
зом регламентируют деятельность человека, в свою очередь, объективи-
рующую, материализующую эти ценности в своих результатах. Культура
явлена и в самой социальной системе, в тех ее частях, которые адекватны
человекосоразмерной ценностной системе, воплощают и продуцируют ее;
и в то же время культура – это элемент «внешней среды» социальной сис-
темы, а не ее часть – она есть «нечто, унаследованное от прошлого и пре-
восходящее, по образному выражению Т. Парсонса, всякую социальную
систему».
Культура как система ценностей имеет «сквозной» характер, она объ-
единяет все виды деятельности (), сопрягает, делает соизме-
римыми в своем ценностном «звучании» культуры разных эпох, этносов, субструктур. Социальное как социально-утилитарное, ориентированное на
сохранение системы, на эффективное функционирование любого из ее
элементов – это не то же, что социально-культурное измерение общества,
основой которого выступает не функциональная, не целерациональная
деятельность как таковая, а еще и ее смысловая «загруженность», соотне-
сенность с собственно человеческими ценностями существования, что вся-
кий раз неизбежно обнажает дисгармонию существования человека, создает-ее возможность ее понимания и преодоления.
Воспроизводство человека как целостного существа – один из важ-
нейших критериев культуры, к какой бы области деятельности он ни при-
лагался. Однако ориентация на гармонизацию телесного и духовного, при-
родного и социального – необходимое, но недостаточное условие культу-
ры. Анализ показывает, что гармонизация может происходить на принци-
пиально разных основаниях, определяемых тем, КАКОЕ из этих начал
принимается за доминирующее, что и продуцирует два соответствующих
типа гармонизации – «снижающий» или «возвышающий».
Первый из них связан с порождением целостности на основе «сниже-
ния» социального, его редукции, поглощения естественноприродным на-
чалом в человеке, через его «растворение» в естественном импульсе. Од-
нако такого рода гармонизация по своей сути не есть процесс становления
КУЛЬТУРЫ; наоборот, она ведет к натурализации человека, его удалению
от бытия в культуре. Включению же в культуру, ее присвоению соответст-
вует второй – «возвышающий» – тип гармонизации, при котором единение,
соразмерность, взаимодополнительность природно-телесного и разумно-
духовного начал в человеке достигаются «одухотворением» тела, его ос-
мыслением и культивированием на основе человекосообразных принци-
пов, возвышением самой сути телесного.
В качестве принципиальных для социокультурного анализа телеснос-
ти характеристик культуры, несомненно, должны быть также выделены ее
диалогичность, ориентированность на коммуникацию, т. е. на другого, с
одной стороны, и придание ценности человеческой индивидуальности – с
другой.
Опосредованность восприятия, использования, преобразования телес-
но-двигательных характеристик человека социальными воздействиями,
культурными нормами и идеалами имеет своим следствием формирование
на основе тела как естественноприродного объекта некоторого нового по
сути феномена, социально детерминированного и культурно «окрашенно-
го». Для того чтобы акцентировать, в том числе, терминологически, нето-
ждественность, разнохарактерность этих явлений, представляется оправ-
данным употребление применительно к ним разных терминов – «тело» и
«телесность».
Понятием «тело» как в научной, так и в обыденной лексике традици-
онно обозначается материальный объект, обладающий определенными естественно данными свойствами и характеристиками, которые уже, по
крайней мере, в силу этого обстоятельства, являются предметом естест-
веннонаучного познания.
Под термином же «телесность» нами подразумевается не естество че-
ловека само по себе, а его преобразованное, «благоприобретенное» со-
стояние. Это – тело «очеловеченное», приобретшее в дополнение к своим
изначально данным, естественным характеристикам те свойства и качест-
ва, которые порождены спецификой социокультурной среды, определяю-
щей условия его существования, характер осмысления, принципы его ис-
пользования и преобразования. Телесность как характеристика, возникаю-
щая на пересечении природного и социокультурного, объединяет и мате-
риализованные, объективированные последствия этого «пересечения» (на-
пример, эффект «дряблых мышц» в результате социально обусловленной
гиподинамии), и те качества-«знаки» тела, или интегральные сверхчувст-
венные качества () телесности, которыми сам объект не обла-
дает, но которые приданы ему сообществом (символизация тела).
Разграничение понятий «тело» и «телесность» связано также и с тем
обстоятельством, что первое из них чаще всего ассоциируется с некоторым
фиксированным, относительно статичным, ограниченным анатомо--
физиологическим объектом. Термин же «телесность» позволяет применить его не только для характеристики
«сомы» как таковой, но и вложить в
него дополнительный смысл, связанный с динамической характеристикой
тела – его двигательной активностью.
Таким образом, понятием «телесность» мы обозначаем тело с прису-
щей ему двигательной активностью, экспрессивными формами проявле-
ния, находящееся в социокультурном пространстве и взаимодействующее
с ним, детерминированное в своих соматических и двигательных характе-
ристиках как природными закономерностями, так и особенностями этого
пространства.
Будучи встроено в многомерное пространство бытия, функционируя
внутри разных его подсистем, будучи востребовано на разных его «эта-
жах», тело человека также обретает разные уровни бытия. На каждом из
них, «подчиняясь» соответствующим законам (природы, общества, куль-
туры), находясь во взаимосвязи и взаимодействии с другими элементами
соответствующей системы (природными факторами, социальными инсти-
тутами, культурными нормами), тело всякий раз модифицируется и пред-
стает, тем самым, не в одной, а в трех своих ипостасях, которые обозначе-
ны нами как «природное тело», «социальное тело» и «культурное тело».
Под «природным телом» понимается биологическое тело индивида,
подчиняющееся законам существования, функционирования, развития жи-
вого организма. Понятно, что относительно тела человека это понятие мо-
жет применяться весьма условно: будучи существом социальным, человек во всех своих проявлениях, качествах лишь в некоторой степени может
рассматриваться как «чисто» природное существо, поскольку влияние об-
щественного пространства его бытия затрагивает даже самые, казалось бы, устойчивые, естественно заданные характеристики и механизмы человече-
ского организма (сложение, походку и т. д.).
«Социальное тело» – это результат взаимодействия естественно-
данного человеческого организма (природного тела) с социальной средой:
с одной стороны, это проявление ее объективных, спонтанных влияний,
стимулирующих реактивные и адаптивные «ответы» тела; с другой - оно
производно от целенаправленных воздействий на него, от сознательной
адаптации к целям социального функционирования, инструментального
использования в различных видах деятельности.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 |
