Старшеклассники и учителя региона (стр. 3 )

В 2006 году наша аудитория стала более дифференцированной: увеличилась и доля «старающихся», и доля «равнодушных».

В национальной выборке заметно меньше учащихся, которые прикладывают в учебе большие усилия. То есть, достаточно часто отсутствие интереса к учебе сочетается и с пассивностью в учебной деятельности.

С переходом в последующий класс молодые люди не увеличивают свои учебные усилия (как это можно было бы ожидать). Более того, доля учащихся, старающихся в полную силу, с каждым годом обучения даже несколько снижается (основная выборка):

Прикладывают большие усилия в учёбе 2

8 класс …………………………….19,4%……36,0%

9 класс …………………………….19,2% …...35,2%

10 класс …………………………….13,3% … 11,0%

11 класс ……………………………. 16,0% …… 1,6%

Следовательно, основная часть старшеклассников не «выкладывается» на учебном поприще. Молодые люди не приучаются к упорному учебному труду.

Мы приходим к выводу, что интеллектуальный потенциал молодых людей задействован далеко не полностью, многие из них могли бы учиться успешнее ( с большим интересом и старанием).

Однако для этого не хватает мотивации.

Следовательно, значительный резерв повышения качества образования лежит в психологии обучения.

На наш взгляд, общей дидактической задачей является загрузка старшеклассников по основным дисциплинам интересными заданиями, выполнение которых требует от них значительного напряжения, систематических усилий на пределе их возрастных возможностей.

Само по себе наличие в школах компьютерных классов, выхода в интернет, новой школьной мебели, высоких учительских зарплат, проведение олимпиад и конкурсов прямо не решает проблемы высоких образовательных результатов. Они достигаются лишь через сознательную и активную познавательную работу самих учащихся, умело организованную педагогическим коллективом.

Анализ самооценки реальной успеваемости выявил следующую картину ( см. таблицу 4.10).

Таблица 4.10. Самооценка успеваемости старшеклассников

( в % к числу опрошенных)

Преобладающие оценки по основным предметам	2005	2006	Национальная выборка
1.В основном «пятёрки»	2,9	12,8	2,6
2.«Пятёрки» и «четвёрки»	24,0	27,5	23,2
3.Разные, в том числе и «тройки»	61,4	42,9	70,3
4.Преобладают «тройки»	11,7	16,7	3,9
Итого:	100,0	100,0	100,0

Как видим, в 2006 году возросло число старшеклассников, которые отнесли себя к тем, кто учится без троек. Хотя и несколько увеличилась доля тех, кто относит себя к хроническим «троечникам».

Причём успеваемость юношей и девушек практически оказалась одинаковой.

Основная масса учится с переменным успехом – получает разные оценки, в том числе и «тройки». Больше всего таких учащихся в национальных школах.

Компьютерная программа позволяет автоматически вычислять коэффициенты корреляции между основными параметрами, отражающими отношение старшеклассников к учёбе (см. рис.2 и рис.3).

 

Интерес к учению

Преодоление учебных Стремление к

трудностей 0,32 0,42 0,18 высоким оценкам

0,22

0,32

0,37

Успеваемость

Рис. 2. Граф корреляционных связей (общая выборка 2005 года)

Как видим, между всеми анализируемыми параметрами имеются положительные корреляции.

Для выборки 2006 года этот граф корреляционных связей несколько видоизменился. Практически значение всех коэффициентов корреляции увеличилось. Хотя общий характер взаимозависимостей сохранился.

 

Интерес к учению

Преодоление учебных Стремление к

трудностей 0,5 0,67 высоким оценкам

0,5

0,7 0,6

0,37

Успеваемость

Рис. 3. Граф корреляционных связей (основная выборка 2006 года )

То есть, в общеобразовательной школе лучше успевают те, у кого развиты познавательные интересы, и кто сам стремится к успеху, преодолевая учебные трудности.

Надо полагать, что более высокая корреляция между различными аспектами отношения к учению говорит о более высокой степени внутренней интеграции формирующейся личности.

Совсем иную картину мы получаем для национальной выборки (см. рис.4)

 

Интерес к учению

Преодоление учебных Стремление к

трудностей высоким оценкам

0,14

0,4 0,3

0,14

Успеваемость

Рис. 4. Граф корреляционных связей ( национальная выборка 2006 года )

Как видим, существенно уменьшились значения коэффициентов корреляции, а некоторые корреляционные связи вообще исчезли. Можно предположить, что такое отношение к учению говорит о некоторой внутренней дезинтеграции, незрелости личности старшеклассника.

В ходе опроса учащиеся и учителя оценивали, как у них складываются отношения между собой.

Таблица 4.11 Взаимоотношения старшеклассников с учителями

( в % к числу опрошенных)

Отношения ………	Мнения учащихся (основная выборка)	Мнение учителей (основная выборка)
1. Хорошие, дружеские	11,6	35,0
2. Нормальные, деловые	72,0	64,3
3. Плохие, напряженные	16,4	0,7
ИТОГО:	100,0	100,0

Итак, учителя гораздо позитивнее оценивают свои взаимоотношения с учащимися, чем сами учащиеся. Возможно, многим педагогам кажется, что их отношения с воспитанниками складываются благополучно. Возможно, учащиеся умело маскируют свои натянутые отношения с учителями.

Выяснилось, что отношение старшеклассников к учёбе во многом обусловлено характером общения с учителями ( см. таблицу 4.12).

Таблица 4.12. Отношение к учёбе старшеклассников с разным

характером общения с учителями

( в % к числу опрошенных старшеклассников с данным характером общения

Параметры отношения к учёбе	Отношения хорошие, дружеские	Отношения плохие, напряженные
	1 группа	2 группа
	2005	2006	2005	2006
1.Учатся с интересом	69,1%	41,7%	13,6%	9,6%
2.Учиться не интересно	4,1%	0%	19,7%	58,9%
3.Учёба даётся легко	26,8%	41,7%	4,6%	29,5%
4.Учиться трудно	9,3%	2,9%	37,9%	54,1%
5.Прикладывают большие усилия в учёбе	33,0%	44,7%	6,1%	15,8%
6.Успеваемость не волнует	3,1%	1,9%	6,1%	56,2%
7.Учатся без «троек»	52,5%	49,4%	10,6%	30,7%
8.Преобладают «тройки»	5,2%	0%	25,8%	36,3%

Данные весьма красноречивы. Старшеклассники, у которых сложились с учителями хорошие, дружеские отношения, по всем показателям учебной деятельности значительно превосходят тех, у кого отношения с учителями напряженные. В обеих выборках различия огромны!

Любопытно, что эти различия особенно велики для негативных значений рассматриваемых параметров. К примеру, для выборки 2005 года число заинтересованных учащихся в первой группе ( у них сложились хорошие отношения с учителями) в 4 раза больше, чем во второй ( у которой отношения с учителями плохие). Но число тех, кому учиться не интересно в первой группе в 5 раз меньше, чем во второй.

Для выборки 2006 года указанные различия по данному параметру стали еще значительнее.

Надо полагать, что характер общения с учителями является мощным фактором качества обучения.

Разумеется, здесь мы имеем дело с взаимным влиянием: характер установившегося общения учителя с учеником порой зависит от сложившегося отношения учащегося к своей учёбе. Но тогда мы должны сделать вывод, что большинство учителей не может установить конструктивные отношения с проблемными учащимися, с теми, кто пассивен, плохо успевает.

Глава 5. СТИМУЛЫ УЧЕНИЯ

Если ключевой проблемой повышения качества образования оказывается слабая учебная мотивация старшеклассников, то важнейшим педагогическим средством её преодоления является использование адекватных стимулов учения, наиболее соответствующих методов обучения.

В ходе опроса учащиеся указывали, что в наибольшей степени стимулирует их учебную работу. Такой же вопрос был задан и опрошенным учителям. Предлагаемый перечень стимулов в обеих анкетах был одинаков. Проанализируем полученную информацию.

Рис.5 Мнение учителей и старшеклассников

об эффективных стимулах учения

( в % к числу опрошенных )

1 – Когда учащихся регулярно спрашивают на уроках;

2 - Подробное объяснение, интересный рассказ учителя ;

3  – Высокие требования учителей при проверке заданий;

4  – Требования родителей;

5  – Пример друзей;

6  - Используется наглядность, показываются опыты ;

7  - Стремление не уступать в учёбе другим

8  – Когда учащийся имеет возможность сам работать практически.

Как видим, по многим позициям наблюдается заметное расхождение между психологическим настроем учащихся и педагогическими установками учителей.

Учителя и старшеклассники прежде всего отмечают стимулирующую роль словесных методов обучения, но учителя придают им заметно большее значение. Следует отметить, что в других регионах была получен противоположный результат.

Кроме того, учителя в большей степени полагаются на действенность предъявляемых к учащимся требований, практических учебных заданий, наглядности в обучении, авторитета родителей. Учащиеся гораздо скромнее оценивают эффективность этих стимулов.

Только по одной позиции мы обнаруживаем совпадение мнение учителей и учащихся - при оценке эффективности регулярных опросов на уроке.

Следовательно, необходима определенная корректировка позиции учителей в процессе реализации ими той или иной методики обучения.

Аналогичную картину мы получили для национальных школ района.

Дополнительным подтверждением приведенных данных служит мнение опрошенных педагогов о том, какими качествами должен обладать современный учитель:

-  Глубокое знание предмета ……………………….-97%;

-  Умение излагать материал, объяснять ………….- 72%;

-  Психологическая компетентность ………………- 55%;

-  Требовательность …………………………………- 52%;

-  Интеллигентность ………………………………...- 32%;

-  Отзывчивость, чуткость ………………………….- 19%;

-  Демократичность убеждений ……………………..- 9% и т. д.

Итак, можно считать установленным фактом приоритет СЛОВЕСНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ на фоне иных средств, стимулирующих познавательную активность учащегося. Словесные методы обучения доминируют во всех других исследованиях, проведенных Академией информационных технологий в иных российских регионах.

Следовательно, и сегодня живое, умелое слово педагога остается самым эффективным средством обучения. Поэтому повышение качества образовательного процесса по-прежнему требует неустанного совершенствования словесного мастерства учителя, его коммуникативных способностей.

Восприятие отдельных стимулов учения существенно зависит от характера взаимоотношений между старшеклассниками и учителями ( см. таблицу 5.13).

Как видим, в группе старшеклассников, у которых возникают проблемы во взаимоотношениях с учителями, реже отмечается стимулирующая роль словесных и наглядных методов обучения, требований учителя, ослабевает стремление к самореализации в учёбе, но существенно возрастает влияние родительских требований.

Надо полагать, что нарушение продуктивного общения учителей со своими учащимися порождает внешне малозаметный, но весьма опасный эффект снижения восприимчивости обучающихся к воздействиям педагога.

Таблица 5.13. Оценка старшеклассниками значимых стимулов учения

( в % к числу ответов в данной группе)

Оценка стимулов учения	Отношения с учителями хорошие, дружеские	Отношения с учителями плохие, напряженные
	1 группа	2 группа
	2005	2006	2005	2006
1. Объяснение, рассказ учителя	33,6%	23,0%	26,2%	10,1%
2. Наглядность	22,3%	12,5%	23,4%	5,0%
3. Требование учителей	5,0%	14,5%	2,5%	4,8%
4. Требование родителей	5,1%	8,5%	13,8%	28,5%
5. Стремление не уступать в учёбе другим	10,2%	13,5%	4,8%	5,0%

Подобный анализ должен быть весьма полезен, если социологический опрос будет проводиться в экспериментальной группе учащихся по итогам использования какой-либо новой методики обучения, новой образовательной программы и т. д.