Говоря о методах преподавания в монастырских школах, большин­ство исследователей отмечают, что они мало чем отличались от дея­тельности мастеров грамоты XVI-XVII веков, о которых историкам из­вестно следующее: индивидуальное обучение каждого ученика, разновозрастные группы обучаемых, изготовление учителем прописей для каждого, переход от одного индивидуального задания к другому, нестабильный состав обучающихся. Содержание образования было в лучшем случае на уровне элементарной грамоты и знания основных молитв.

Изучение иностранных языков

в монастырских и церковных школах

Развитие государства потребовало людей, способных вести пере­говоры с представителями соседних стран и это привело к тому, что в XIII-XV вв. в отдельных монастырях началось изучение языков: первым стал греческий язык, а в XIV-XVI вв. распространились латинский и немецкий языки, во второй половине XVII века ещё и польский язык. Первые школы, в которых преподавались греческий, латинский и славянский языки, носили название греко-славянских или братских школ и первые упоминания о них встречаются, начиная с XVI века. Основным приемом обучения в таких школах было выполнение индивидуальных заданий учителя каждым учеником. Учитель состав­лял прописи, то есть куски текста, переписанные из, как правило, един­ственной книги самого учителя. Ученик либо читал, либо переписывал этот кусок, либо заучивал его наизусть, после чего подходил к учителю и рассказывал. Затем следовало следующее задание. Учеба была делом непростым: начиналась она, как правило, еще затемно, часов с 7 утра, и продолжалась до обеда, затем учитель и дети отдыхали и кушали, после чего вновь продолжались занятия до 16-17 часов. Зубрежка была основной в методике обучения, именно она и приводила к бессо­знательному искажению текстов книг. Применительно к заучиванию священного писания это рассматривалось как ложь со словом божьим и учащихся, которые допускали неточности или искажения, нещадно наказывали. Примерно также проходило и обучение иностранным языкам: наизусть заучивались куски сложных оригинальных текстов на греческом или латинском языках, но именно бессознательность и приводила к их искажениям и в дальнейшем к неминуемому (иногда достаточно жестокому) наказанию за это. Такие методы не способство­вали как успешности обучения, так и тяге к изучению языков среди молодежи.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Изначально изучение иностранного языка было направлено на от­дельного человека: языкам обучались большей частью самостоятельно или под руководством другого человека, уже имеющего опыт иноязыч­ной коммуникации. Здесь прослеживаются элементы так называемого открытого образования, к основным направлениям которого относят: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Такой стиль обучения был во многом продиктован социально-экономиче­скими условиями: «толмачей» требовалось не так уж и много, методики обучения языкам отсутствовали, существовало не так много школ, где преподавались языки, учебники, в нашем понимании, отсутствовали – язык перенимался либо напрямую от его носителей либо путем чтения иноязычной литературы чаще религиозного харак­тера. Обучаемый сам отвечал за свои знания и продвигался в языке по мере своих сил и возможностей. Тем не менее, обучение продвигалось медленно и велось плохо, телесные наказания были делом постоянным и отпугивали молодежь.

С другой стороны, России постоянно требовались люди, владеющие не только древними, но и новыми иностранными языками. Известны, например, идеи Бориса Годунова о необходимости отправки за границу русских дворян и о создании в стране университета на европейский манер. Церковь также стремилась к повышению образованности духо­венства, в том числе и в области языкового образования. Постепенно в Россию пришли и более прогрессивные методы изучения языков вместе с братскими школами. В таких школах преподавало уже 2-3 учителя. В программы, кроме прочих наук, входили несколько языков (например, славянский, греческий, латинский, польский). Граммати­ческое обучение языкам проводилось поэтапно: от изучения азбуки и чтения – к правописанию, синтаксису и риторике. Также использова­лись телесные наказания за нерадивость, но их рекомендовалось уже применять «в меру». Требовалось также держать в тайне организацию обучения, чтобы не вызывать нападок со стороны конкурентов-като­ликов. Использовалось традиционное для школы мастеров грамоты обучение по подготовленным учителем записям и взаимные опросы учеников друг друга. Преподавание велось и по греческим учебникам. (1, 149)

Несмотря на значительные временные затраты на изучение ино­странных языков, свободное владение ими достигалось очень редко. Методы преподавания не менялись десятилетиями, причем особое неприятие вызывала западноевропейская образованность. Её рассма­тривали как угрозу православию. Этим можно объяснить отрица­тельные ответы Москвы на многократные предложения европейских правительств об оказании помощи в обучении языкам (например, такой проект папского посла Поссевино был отвергнут Иваном Грозным). Предложения отклонялись из-за опасения, что католицизм путем «педагогической экспансии» втянет Московское государство в орбиту своего влияния. А это, в свою очередь, значительно сдерживало расширение изучения языков, как классических, так и живых.

Между тем, включение Московского государства в политическую и экономическую жизнь Европы потребовало европейски образованных людей, в первую очередь со знанием латинского языка. Ведь латынь являлась языком дипломатических отношений и торговых сделок, а владели ей немногие толмачи и то, в случае своего пребывания за границей. Вплоть до второй половины XVI в. образование, которое приобретали русские люди, не предусматривало изучение латыни и греческого языка. Кроме того, «латинская ученость» продолжала вызывать резко отрицательное отношение населения. По свидетельству жившего в гг. в Москве француза Маржерета «народ ненавидел науки (иноземные), особенно латинский».

Объективная реальность, однако, одержала верх: к концу XVI в. были созданы отечественные учебники по славянской и греческой грамматике, которые позволяли сделать сравнение языков для лучшего их усвоения. В это же время Московское правительство попыталось организовать отправку своих людей за границу для изучения латинского и греческого языков. Но эта практика не привилась. Напри­мер, еще Иван Грозный вынашивал такие планы, намереваясь учредить заведение на манер западноевропейского университета. Эти планы постоянно наталкивались на противодействие православного духовен­ства, которое опасалось, что подобные школы окажутся рассадниками католицизма. Но возможность обучаться греческому и латинскому языкам все же была предоставлена боярским детям и представителям духовного сословия. Первая школа с западноевропейской программой и обучением латинскому языку была открыта при лютеранской церкви немецкой слободы. Вполне вероятно, что были там и русские дети. Так, например, доподлинно известно, что писатель-публицист князь () владел латынью. Начинается открытие латинских и греко-латинских школ при монастырях.

Создание в России греко-латинских школ

Развитие школьного дела в России XVII века происходило в изменившихся исторических и культурных условиях: российское госу­дарство испытывало давление Европы, успешно входившей в новую фазу своей истории – Новое время. Оставаться в стороне, изолиро­ваться от этих процессов было маловероятно, да и опасно. России требовалось укрепление своей международной значимости и внутрен­него устройства после Смутного времени. Укрепление государствен­ности требовало увеличения числа подготовленных специалистов. Государству нужны были не столько просто грамотные, сколько повы­шенное число достаточно широко образованных людей. Спрос на гра­мотность возрастал в профессиональную (бюрократическую, медицин­скую, инженерную, военную, духовную, переводческую, прикладную) сторону. Значительно возрастает число печатных изданий, иностран­ных переводов, что свидетельствует о неуклонности распространения но­вых научных знаний. В аппарате государственного управления появ­ляются образованные приказные люди – дьяки. (1)

В русском обществе созрело понимание того, что собственными педагогическими силами быстро улучшить ситуацию не получится, и обратились к опыту учителей из Киева и учёных греческих иноков. Ещё одним стимулом развития и расширения образования стало воздей­ствие на общественное мнение. Повсеместное отношение к невежеству становилось более отрицательным, в нем видели источник социальной смуты, крамолы, экономического неблагополучия. Разделяя такой взгляд, побывавший в Москве Паисий Лигарид писал в 1669 г.: «Искал я корня сего духовного недуга, поразившее ныне Христоименитое царство русское…, и, наконец придумал и нашел, что все зло произошло от двух причин: от того, что нет народных училищ и библиотек» (2, 159).

Во второй половине XVII в. определились 4 основные подхода к воспитанию и обучению: 1) «латинофильский» (его представителями были Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев), 2) византийско-русский (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин), 3) слявяно-греко-латинский (Иоанникий, Сафроний, Лихуды), 4) старообрядческо-начетнический (протопоп Аввакум). Они стали источником не прекращавшихся в последующие столетия споров славянофилов и западников. Такие разные подходы породили и некоторые типичные подходы к изучению греческой и латинской грамот как еретических.

Согласно материалам одного следственного дела, представители московской молодежи признавалась, что их убеждали родственники и друзья: «Перестань учиться по-латыни, дурно это». И все-таки со второй половины XVII в. распространяется изучение греческого и латинского языков. Носителями греко-латинской образованности оставались толмачи при царском дворе. История сохранила некоторые имена: Степан Щирецкий, Богдан Лыков, Онисим Михайлов. По сви­детельству путешественника Адама Олеария, побывавшего в то время в России, «русское юношество начинают обучать греческому и латин­скому языкам», с ним совпадает мнение французского путешествен­ника де ла Невилля, который посетил Москву в 1689 г.: «четырех московитян знал я таких, которые могут говорить по латыни, учившись сему у польских наставников». Учились латинскому и польскому языкам дети царя Алексея Михайловича ().

Знание греческого языка встречалось главным образом среди духовных лиц, латинский распространялся прежде всего в светских верхах русского общества. (2, 159)

Греко-латинские школы, распространившиеся в это время в Москве, само название которых указывало на обязательностиь изучения в них древних языков, стали для России того времени школой повышенного типа. В России появилось много их приверженцев и постепенно такие школы или школы подобные им распространились все дальше от Москвы. Руководили ими, как правило, монахи. Существуют проти­воположные мнения о том, какой общий уровень знаний давали такие школы, но никто из исследователей этого периода не отрицает одного факта – они удовлетворяли потребности в переводчиках, а стало быть, справлялись с обучением иностранным языкам и, кроме того, способ­ствовали распространению их изучения. Среди таких школ могут быть названы:

– немецкая школа, открытая в конце XVI веке с бесплатным обуче­нием, куда брали учеников из разных сословий и преподавали светские знания и латинский язык. Русские ученики известны в этой школе с 1678 г., когда царь Федор Алексеевич направил туда молодых людей для изучения аптекарского дела;

– греко-латинская школа, открытая, по-видимому, Арсением Греком в 1649 г. при Чудовом монастыре в Москве. Эта школа просуществовала всего 5 лет, руководителя по подозрению в неправоверии сослали на Соловки;

– училище при Андреевском монастыре, созданное в 1649 г. воспи­тателем царя за свой счет. Он пригласил с Укра­ины 30 ученых монахов для перевода на русский иностранных книг и обуче­ния желающих греческому, латинскому и славянскому языкам;

– школа Спасского монастыря, основанная в 1660-х гг. Симеоном Полоцким. Затем ей руководил Сильвестр Медведев. В школе обуча­лись, например, присланные правительством для овладения греческим и латынью молодые приказные люди;

– Типографское училище относилось уже к школе повышенного образования и было основано в 1681 г. Три года спустя училище насчи­тывало 191 ученика, 28 из которых занимались греческим языком. В 1685 г. из 233 учеников греческий изучало уже 67 человек. Язык изучали в старшем классе: осваивали умение читать, понимать тексты, усердно прорабатывали грамматику. В дальнейшем оно слилось со Славяно-Греко-Латинской академией.

– школа в Богоявленском монастыре. Была основана двумя греческими монахами, питомцами Падуанского университета в Италии, братьями Иоанникием и Сафронием Лихудами, прибывшими в Москву в 1685 г. В школе они преподавали греческий, латинский и итальянский языки. В 1687 г. школу с 80-ю учениками перевели в новое специально отстроенное здание, и на её основе была создана знаменитая Славяно-Греко-Латинская академия. (1)

Развитие книгопечатания сделало доступным знания для большего количества монастырей и школ при них, а также увеличило число ино­странных книг, завозимых в Россию и, соответственно, добавило работы переводчикам. Это свидетельствует о неуклонном распростра­нении новых научных знаний и требовании хорошего знания иностран­ных языков большим количеством населения.

Создание Славяно-Греко-Латинской академии, по мнению исследо­вателей истории образования, явилось значительным событием для отечественного образования. Являясь всесословным учебным заведе­нием, рассчитана она было только на православных. Все ученики и тем более учителя (большинство из которых было, между прочим, иностранцами, но обязательно православными) проходили строгий отбор. Педагогическое дело было строго регламентировано, и ни один преподаватель не мог стать таковым без соответствующего высокого поручительства. Постоянно велась борьба с возможными ересями внутри православия и проверка издаваемых в России книг.

Образовательный курс академии, равный курсу Киевской академии, включал в себя 3 грамматических класса, представлявших собой сред­нюю школу того времени, и 4 высших класса. Преподавалась славян­ская (русская), греческая, латинская грамматика – от алфавита до умения делать переводы с одного языка на другой. Курс высшей школы предусматривал преподавание пиитики (стихосложения), физики (которая больше была похожа на естествознание в современ­ном понимании). Математики в академии не было. Астрономия преподавалась по Аристотелю на уровне университетов классического Средневековья, без учета научных достижений XVI–XVII веков. Преподавание философии, опять же по Аристотелю, делилось на политику и этику. В отечественной истории образования опять-таки существуют различные оценки деятельности названной академии, но она, бесспорно, стала, по сути, первым российским университетом, и в ней изучалась латынь – ключ к научному европейскому знанию эпохи. Овладев латынью, студент мог уже самостоятельно повышать уровень своих знаний и овладевать достижениями науки в Европе. Выпуск­ники (и даже не закончившие полностью курс студенты) академии высоко ценились российским государством и обществом в целом: судьба Ломоносова – подтверждение и качества обучения, и возмож­ностей применения полученных знаний.

Особенно процветала академия при братьях Лихудах, учёных греках, которые были приглашены преподавать языки. Они впервые предприняли попытку создать учебник для обучения греческому языку. Им стала «Краткая греческая грамматика», изданная в 1687 г. Изложение материала было сделано по так называемому сократиче­скому методу. В первой части давался подстрочный пословный пере­вод на славянский язык, что значительно облегчало работу с начинаю­щими учениками, которые не знали греческого языка. В этой части авторы объясняли «качества букв», то есть речь шла о произношении. Это было значительным шагом вперед по сравнению с устоявшимися методами преподавания – чисто интуитивными. Наряду с этим в учебнике содержались и недостатки: не давались правила об измене­ниях частей речи. Вторая часть начиналась правилами согласования частей речи, об управлении глаголами и существительными. В третьей части речь шла об ударении, частицах и изменении слов. Систему склонений и спряжений братья Лихуды давали в предназначенной для старших классов «Полной греческой грамматике». (6)

К середине XVIII века академия становится профессиональным духовным учебным заведением в России. Сегодня несомненно, что появление академии было прогрессивным шагом в развитии как россий­ского образования, так и в распространении изучения древних языков.

Распространению изучения новых языков (в первую очередь, немец­кого) во многом способствовали школы, открытые иностранцами, например, «разноязычная школа» пленного пастора Глюка в Москве, в которой каждый из 50 учащихся изучал два западноевропейских языка, или шведская школа в Тобольске, также открытая пленными шведами. В Немецкой слободе в Москве школы для иностранцев были открыты ещё раньше. Известно, что в 1602 году на встречу датского королевича специально вывезли 30 учеников церковной школы этой слободы. Немецкая слобода и её школы имеют интересную историю. Это поселение иностранцев было уничтожено в Смутное время XVI века. Позже на ее месте возродилась новая Немецкая слобода и вновь открылась школа. Основной контингент учащихся должен был принад­лежать к протестантам-лютеранам, но в интернациональной слободе строго придерживаться этого принципа было сложно, и принимали желающих обучаться русских детей. Сюда же направлялись россий­ским правительством ученики, которые в будущем становились пере­водчиками. Содержала школу лютеранская община, пастор следил за 1-2 учителями, осуществлявшими преподавание. Среди педагогов сохранилось имя Иоанна Грегори, саксонца, преподававшего в школе до 1675 года, который увлекался театральными постановками силами учеников. Они показывались и при дворе и настолько заинтересовали Алексея Михайловича, что, как утверждают историки, он по 10 часов подряд проводил за их просмотром. В учебный курс входило изучение лютеранской Библии, немецкой и латинской грамматики, элементар­ной математики.

В 1701 году действовала церковная школа Швим­мера, в которой изучали и древние и новые языки. Согласно царскому указу, в этой школе училось шесть русских учеников. В школе пастора Глюка, который был к тому же языковедом-ориенталистом, кроме двух обязательных западных языков, факультативно преподавали древне­еврейский, сирийский, халдейский языки. С 1706 года, когда после смерти Глюка руководить школой стал некто Паузе, согласно инструк­ции Петра I прибавились еще турецкий и персидский языки. (6) К сожалению, школу скоро закрыли из-за неумелого руководства преемников Глюка, но практический опыт преподавания нескольких языков, особенно восточных, сыграл определенную роль в дальнейшем развитии как методики преподавания, так и в процессе распростране­ния иностранных языков в России.

Таким образом, школы в Немецкой слободе можно отнести к промежуточным между элементарной начальной школой и начальной школой высшего типа. Эти школы можно считать родоначальницами изучения не только немецкого языка в России, но и восточных языков.

Постепенно знания, полученные в перечисленных учебных заведе­ниях, за рубежом, в монастырях и в образовательных центрах России, распространялись вглубь её заново осваиваемых территорий и становились достижением всё большего количества населения. Мето­ды преподавания заимствовались у иностранных преподавателей, так как методика преподавания как наука в России еще не существовала.

Влияние реформ Петра I

на изучение иностранных языков в России

Петровские реформы дали мощный толчок развитию образования в России. То, государство, которое создавал Петр, требовало профессио­налов в различных областях, подготовленных иначе, чем в древнерус­ский период. России требовались образованные люди самых разных профессий, в том числе чиновники, офицеры, моряки, медики, придворные, дипломаты, инженеры, переводчики. Церковная школа не всегда могла качественно подготовить по многим из перечисленным профессий. Впервые произошёл отход от церковного образования, была осуществлена попытка массово отправить русских людей на учебу за границу. Масштабно это было осуществлено в ходе знаменитого Великого посольства гг. Отправляя людей за границу, Петр требовал, прежде всего, учить язык. «Живые» языки изучали, главным образом, так же, как и в прошлые века, то есть либо во время личного общения с иностранцами, либо во время поездок за границу. Так в истории методики преподавания зафиксирован случай с князем Львовым, наставником группы русских юношей, отправленных за границу для ознакомления с ремеслами и науками. Он обратился с письмом к Петру I, спрашивая как быть с теми, кто не знает иностранных языков. Царь ответил ясно и коротко: «как матросы русские выучились, таким образом и оным учиться». (6, 43)

Как ни странно, такое обучение себя не оправдало. Отправляемые по воле государства, насильственно, без знания иностранных языков и с большими денежными затруднениями, молодые люди оказывались в чужой стране практически в одиночестве, в отрыве от своей культуры. В таких условиях большинство посланных все же изучили язык и приобрели необходимые профессиональные знания, но вследствие многолетнего пребывания за границей ученики претерпевали био­графические метаморфозы (служили, воевали, меняли место житель­ства, заводили семьи) и отрывались от отеческих корней, ассимилиро­вавшись в другой культуре. Возвращение на Родину для многих было уже не нужным: они переняли другую культуру, создали семью, обзавелись детьми.

Поскольку как подготовка специалистов за рубежом, так и пригла­ше­ние специалистов, было делом дорогостоящим, решено было созда­вать школы для подготовки специалистов в России. Так были созданы первые профессиональные учебные заведения. Первой стала Навигац­кая школа. В дальнейшем появляются гимназия Э. Глюка, которая практически являлась профессиональной школой переводчиков, Артиллерийская и Инженерная школы. Первым типом учебных заве­дений имперского периода стали профессиональные школы. Основной их особенностью стало совмеще­ние в одном учебном заведении общеобразовательной начальной (рус­ские классы), средней (латинские классы) и профессиональной (например, навигацкие классы) школ.

Вскоре пришло понимание того, что качественно подготовленных специалистов нельзя получить без создания общеобразовательной базы и, начиная с 1717 г., занялись организацией массовой школы, которая долгое время была церковной, но постепенно высшие сословия начали отказываться от услуг учителей-священников и всё чаще доверяли образование своих детей гувернерам.

Массовые школы начали свое существование с указа Петра об открытии при монастырях и церквях «цифирных школ», которые постепенно преобразовывались в различные учебные заведения – бурсы, славяно-российские школы и что особо интересно для нашего исследования, латинские (или, как их тогда называли, «латинные») школы. Как следует из самого названия, в учебный курс в обязатель­ном порядке включался латинский язык.

Латинские школы были широко распространены по всей территории России вплоть до Урала и Сибири. Их целью было дать не только элементарное образование, которое изначально предлагали клерикальные учебные заведения, но и некоторые азы для продолже­ния обучения, в том числе и в светских учебных заведениях. Пред­метом, который открывал доступ к продолжению образования, стал латинский язык. Однако, если на территории европейской части России особых проблем с учителями латинского языка не существовало, то в отдаленных районах, таких как Урал и Сибирь, где к преподаванию допускались даже опальные сосланные монахи (пример Далматовского или Рафайловского монастырей) такие люди были большой редкостью.

Кроме того, потребность в образованных людях на окраинах огромной империи была не столь уж велика, а большинство населения считало, что как они прожили без грамоты (и тем более без знания языков), то и дети их проживут. Это стало причиной того, что во многих монастырях и церквах латинские школы прекратили свое существование уже через 3-5 лет.

Дворянство, купечество, духовенство как высшие сословия страны, наоборот, предъявляли особые требования к образованию и нуждались в специфичном для каждого социального слоя обучении. Для них создавались школы особого типа со своим набором предметов, так как традиционно российский социум не предусматривал оставления своего сословия. Сложностью в распространении обучения являлось еще и трудное усвоение содержания образования (особенно выделялись языки и математика), длительность обучения, отсутствие необходимых учебников на русском языке и подготовленных преподавателей делали такие школы повышенного типа малопривлекательными. Сыграли свою роль и репрессивные способы, которыми государство пыталось загнать в школы. Отдавая ребенка в школу, родители практически теряли его, он становился собственностью государства, так как учеба была началом пожизненной службы государству, а такой доли для своего ребенка мало кто желал.

Еще одной составляющей петровской реформы образования стало создание в 1724 году в Петербурге Академии наук с университетом и гимназией при ней. Были приглашены иноземные преподаватели, закуплены учебники на иностранных языках, лекции читались на латинском языке. Но именно незнание латыни на достаточном уровне и 15-летний срок обучения (совместно в гимназии и университете) сделало эти учебные заведения непривлекательными для российской моло­дежи. Из-за отсутствия русских слушателей иностранные профессора вынуждены были ходить на лекции друг к другу или обучать (за русские деньги) выписанных из Германии учеников. Если академическая гимназия ещё получала русских учеников, то в универ­ситете продолжала обучение их небольшая часть. Профессура могла вести занятия только на латыни, уровень владения которой у выпускников был достаточно низким.

В конце правления Петра светское поведение в быту, необходимость получения профессиональных знаний для службы привели к тому, что большая часть российского дворянства нуждалась в более высокой образованности, чем могли дать церковные школы, но и не желала отдавать детей в массовые школы. Так поиск новых учителей привел к созданию в стране института гувернёрства. Причем, это послужило еще одним шагом к массовому изучению иностранного языка, так как большинство гувернеров были иностранцы. Параллельную государ­ственной частную образовательную систему создавали с разрешения царя сначала пленные шведы, в дальнейшем домашними учителями и воспитателями становились немцы, французы, в аристократических семьях – англичане. Знание иностранного языка было обязательным и поэтому приглашать частного учителя из иностранцев скоро стало модным. В лекциях из истории российской педагогики приводит такой пример, иллюстрирующий обстановку той эпохи:

«Один молодой дворянин, получив домашнее образование у военнопленного, был представлен на столичный смотр. На вопрос о языке, которым он владеет, сообщил, что французским. Однако, понять, что он говорит, комиссия не смогла, заподозрив парня во лжи. Быть бы ему во флоте матросом, но на его счастье рядом оказался дворянин, слышавший финский язык. Он понял, что экзаменуемый владеет именно им. Оказалось, что попавший в плен финн, не знавший иных языков, кроме родного, но желавший получше устроиться, выдал его ничего не понимавшим родителям за французский. Он и обучал юношу, который теперь был оправдан и сделал неплохую карьеру, так как переводчиков с финского (в отличие от знавших французский) было мало». (1, 174)

Итак, реформы Петра I значительно повлияли не только на развитие образования в России, но и в первую очередь на расширение изучения иностранного языка. Россия установила тесные связи с европейскими странами и значительно возросла потребность в людях, знающих такие иностранные языки, как голландский, английский, немецкий, француз­ский. Метод обучения в языковой среде себя оправдал только на половину: изучив язык и культуру народа, подданные не торопились возвращаться на родину. Поэтому стали создаваться сначала специали­зированные профессиональные школы, а затем массовые школы, в некоторых из них изучение иностранного языка стало обязательным. Обучение иностранным языкам стало невозможно без учебников, и начался процесс создания учебников с учётом (правда, мини­мальным) родного языка обучаемых и элементарных условий обучения (тип школы, классы, подготовленность учащихся). Складывались опре­делённые методические направления, которые не всегда слепо копи­ровали иностранные – примером тому может служить создание десятилетием позже профессорами московского университета «Спосо­ба учения», на многие годы ставшего настольной книгой учителей иностранного языка. Петровские преобразования во всех сферах дея­тельности привели к тому, что взоры ученых были направлены и на родной язык и на сопоставление его с иностранными.

Таким образом, пройдя сложный путь от непонимания и неприятия до необходимой составляющей европейской образованности, учебный предмет иностранный язык подошел к периоду своего расцвета, выпавшему на XVIII-XIX вв.

Источники

1. Шевелев школа: история и современные проблемы. – СПб, 2003.

2. Джуринский педагогики. – М.: Владос, 1999.

3. О языкознании в Древней Руси. – СПб, 1854.

4. Греков Киевской Руси. – М., 1944.

5. О древнерусских училищах. – Харьков, 1854.

6.Раушенбах обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. – М.: Высшая школа, 1971.

7. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. Под. ред. . – М., Педагогика, 1972.

8. Шатилов обучения немецкому языку в средней школе. Изд. 2-е. – М.: Просвещение, 1986.

9. , , Пономарева по имени Далмата. Том 1. – Курган, «Зауралье», 2002.

Из истории реформирования системы

подготовки учительских кадров во Франции

Современная система образования Франции складывалась на протяжении последних двух столетий и на сегодняшний день считается одной из самых передовых в мире.

Система образования Франции всегда в той или иной форме отражала особенности социально-экономического развития государ­ства и специфику исторических и культурных традиций страны. В то же время можно проследить и обратную зависимость: уровень раз­вития образования, гибкость образовательных систем, их мобильность, готовность идти в ногу с требованиями экономики и социальными запросами общества, всегда являлись важнейшими факторами эконо­мического процветания государства.

Консервативность французской системы образования и относитель­ное экономическое отставание Франции от других развитых запад­ноевропейских стран имеют достаточно очевидную связь. В первой половине ХХ века во Франции господствовали традиции и веяния, привнесенные в систему образования ещё в эпоху Возрождения. Образование во Франции всегда отличалось высоким уровнем базовой подготовки, при этом приоритет отдавался интеллектуальному анализу и теории в ущерб практике, развитие мышления осуществлялось в рамках формальной логики, главный акцент делался на интеллектуаль­ное качество знаний. И всё это происходило в условиях доминиро­вания классических языков и гуманитарных предметов в секторе среднего образования. В целом эти ориентиры имели позитивную направленность, но вследствие своего консерватизма на определенном этапе развития общества они перестали отвечать его запросам.

Началась эпоха великих битв: за светскость, за обязательное школь­ное обучение, за смешанное обучение, за профсоюзное представи­тельство учителей. Франция вышла из этих битв победительницей. Но, создав светскую, бесплатную, доступную для всех школу, Республика не позаботилась лишь об одном – о подготовке учителей, отвечающей требованиям времени.

Вторая половина ХХ века была ознаменована во Франции приня­тием ряда законов, направленных на коренное изменение существу­ющей системы образования, где центральной фигурой является учитель, а, следовательно, было привлечено внимание и проблеме профессиональной педагогической подготовки учителей.

Профессиональная подготовка учителей существенно изменила свой традиционный облик за последнюю четверть ХХ века. Исторически система образования во Франции носила явно выраженный дуалисти­ческий характер, образование не было общедоступным. В системе просвещения Франции существовало два типа школы: тупиковая начальная школа, представлявшая собой законченную ступень обяза­тельного школьного образования, предназначенную для большинства детей до 13 лет (с 1936 года – до 14 лет), и полная средняя школа, которая предназначалась для крайне узкого круга детей, выходцев из семей политиков, государственных чиновников, интеллигенции. (1)

Эта глубокая пропасть, разделявшая начальное и среднее образование, оказала существенное влияние на подготовку учителей для различных ступеней образования. Во Франции, кроме начальных школ, существовали высшие начальные школы, которые готовили лучших своих представителей к поступлению в Нормальные школы (средние педагогические училища по подготовке учителей начальной школы на базе неполной средней школы). Таким образом, по сути, начальная школа сама для себя готовила кадры. Пройдя 4-летний курс обучения (2 года общеобразовательной и 2 года профессиональной подготовки) в Нормальной школе, ее выпускники возвращались в начальную школу уже в качестве учителей. (2)

В подготовке учителя начальной школы преобладал практицизм. Учитель должен был быть хорошо подготовлен в профессионально-педагогическом отношении, то есть владеть приемами и навыками учебно-воспитательной работы. Значительное место при подготовке учителя начальной школы отводилось практике в разных формах.

При всех положительных сторонах подготовки учителей в Нормальных школах, существовали и недостатки, к примеру, невысо­кий теоретический и общекультурный уровень подготовки, являв­шийся результатом того, что в эти школы поступали выходцы из низших слоев населения. Сохранение в течение длительного времени (до 1980-х гг.) системы подготовки учителей начальной школы на низком общеобразовательном уровне в таком развитом в экономи­ческом и культурном отношении государстве, как Франция, являлось в известной степени анахронизмом, но этому способствовала в значи­тельной мере косность традиции. (3)

Будущий преподаватель средней школы должен был обладать обширной эрудицией и глубокими теоретическими познаниями по своему предмету, поэтому преподаватели средних школ набирались из числа студентов и выпускников университета. Вуз, готовя различных специалистов, должен был ориентировать часть выпускников на педагогическую работу. Те, кто избирал для себя карьеру препода­вателя, учились на историко-филологическом и естественно-математи­ческом факультетах. Будущие преподаватели средних школ обучались в университете, как правило, в течение трех лет. (4)

Обучающий персонал разделился на две обособ­ленные группы, что нашло отражение и в официальных терминах. В начальной школе занятия вели учителя, а в средней школе – преподаватели. Эти катего­рии педагогов имели разный социальнго-имущественный статус: зарплата преподавателя средней школы была выше на 40-65%. (5)

Существует несколько социально-экономических причин, которые вызвали необходимость внесения изменений в подготовку учителей. Остановимся на наиболее очевидных из них.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9