Первая причина связана со структурной перестройкой экономики Франции в послевоенный период, на которую оказала влияние начавшаяся в 1950-х годах научно-техническая революция.
Весь послевоенный период характеризуется беспрецедентным ускорением научно-технического прогресса. Первая его волна (конец 40-х – начало 50-х годов) способствовала преобразованию структуры французской экономики, разрушенной в ходе войны. Уже в 1948 году Франции удалось восстановить довоенный объем производства, в 1949 году – довоенный уровень национального дохода. Важную роль в экономической и финансовой стабилизации сыграло получение Францией помощи по плану Маршалла в размере 2,7 млрд. долларов. (6)
В середине 1950-х гг. произошли сдвиги в структуре французской экономики. Главными чертами структурной перестройки стали: изменение индустриальной базы путем развития наукоемких отраслей и энергетики, активной поддержки научных исследований, поощрение рентабельных мелких и средних предприятий в организации научных исследований, обновление производства на основе электронной техники, ресурсосберегающей технологии, усиление механизации сельского хозяйства. Эти процессы привели к значительному росту промышленного и сельскохозяйственного производства. (7)
После окончания войны Франция была в основном мелкобуржуазной страной. (8) Структурные сдвиги в экономике привели к превращению Франции в страну с мощным государственно-монополистическим сектором в промышленности, с интенсивным и энерговооруженным сельским хозяйством. Этот период характеризуется также массовым переселением людей трудоспособного возраста из сельской местности в города. Число занятых в сельском хозяйстве сократилось почти на 10% по сравнению с довоенным временем, а количество занятых в промышленности возросло почти на 8%. (9) Удельный вес сельской и городской мелкой буржуазии сократился к концу 1960-х годов до 22% самодеятельного населения. Основной фигурой во французском обществе стал наемный работник: рабочий, служащий. (10)
Механизация ручного труда, автоматизация производства, быстрое развитие новых прогрессивных отраслей экономики послужили причиной увеличения спроса на квалифицированную рабочую силу, и во Франции начинают разрабатываться государственные планы развития общего и профессионального образования. (11)
В 1957 году при историко-филологических и естественно-математических факультетах университетов начали создаваться институты по подготовке преподавателей средних школ. В эти институты принимались студенты университетов, успешно закончившие обучение на первом курсе. Будущие преподаватели готовились по обычным университетским программам к получению степени лиценциата. Эти студенты были обязаны посещать все занятия, регулярно получая в период учебы денежное пособие, равное зарплате начинающего преподавателя. При этом они обязывались отработать в средней школе по направлению Министерства Национального образования не менее 10 лет. (12)
Утверждение во Франции в 1958 г. Пятой Республики было отмечено высокой интенсивностью реформирования системы образования. Неэффективность традиционных форм и методов профессиональной подготовки, а также недостаточный уровень квалификации педагогов способствовали возникновению серьезных противоречий между качеством получаемых учениками и студентами знаний и уровнем реальных общественных потребностей. (13)
В этот период были приняты десятки законов и постановлений, предусматривающих внесение изменений в существовавшую систему образования. Ряд нововведений умалял роль учителя в учебно-воспитательном процессе и представлял реальную угрозу его профессиональному престижу и социальному статусу. (14)
Второй немаловажной причиной реформирования устаревшей системы подготовки учителей явилось увеличение социального спроса на образование. Появилась экономическая потребность в рабочей силе, имеющей законченное среднее образование. Выросло число семей, желающих, чтобы их дети продолжили образование в средней школе.
Французские власти, стремясь обеспечить производство квалифицированными кадрами, а также под давлением демократических сил, вынуждены были пойти на значительное количественное расширение образования. (15) Стремясь повысить уровень подготовки специалистов, первое правительство V-ой Республики в январе 1959 года приняло решение об увеличении срока обязательного школьного обучения с 14 до 16 лет. (16)
Но на данном этапе школьного реформирования, правительство оставляло неизменной иерархическую структуру самой школы, ограничиваясь в лучшем случае введением частичных изменений (преобразование дополнительных курсов в общеобразовательный коллеж и включение его в школу второй ступени, создание цикла наблюдения, отмена вступительного экзамена в 6-й класс и другие). Лицей продолжал оставаться единственным учебным заведением, открывавшим путь к получению высшего образования. Он по-прежнему исключался из сферы обязательного обучения и предназначался для сравнительно небольшой части учащихся, главным образом – выходцев из состоятельных слоев населения. (17)
Третьей социальной причиной, послужившей толчком к началу реформирования системы образования в целом и профессиональной подготовки преподавателей, в частности, явилось резкое изменение, произошедшее в демографической ситуации послевоенной Франции. С 1946 года во Франции ежегодно рождалось более детей (до войны – менее Рост рождаемости обусловил увеличение числа учащихся в школах. (18) В начальных школах число учащихся возросло с 4,5 млн. до более, чем 6 млн. человек. В средних школах их количество возросло в 3 раза, с до 1 , а в университетах студенческий контингент увеличился со до человек.
Кроме проблем с размещением такого числа учащихся (в классах начальной школы насчитывалось по 40-50 учеников), возникла проблема массового набора учителей. Чтобы ответить на этот приток учащихся, государство привлекло к работе большое количество учителей. Число учителей в начальной школе выросло в 1965 году со до человек, при этом, менее половины из них имели сертификат об окончании Нормальной школы. (19)
Этот набор плохо подготовленных учителей имел тяжелые последствия. Система образования слишком медленно приспосабливалась к стремительным изменениям в жизни общества.
Считается, что существует связь между увеличением числа учащихся в 1950-х годах, явившимся последствием демографического взрыва и расширением доступа к среднему и высшему образованию, и кризисом государственной школы. Проблема преподавателей – один из основных аспектов кризиса образования. Ведь обеспечение систем образования преподавателями не просто количественная проблема. В первую очередь это проблема качества. Один деятель просвещения так сформулировал эту проблему: «Не составляет большого труда найти необходимое количество людей, способных поддерживать дисциплину в классах. Трудность состоит в том, чтобы найти достаточное количество тех, кто может еще и учить». (20)
Острейший дефицит педагогических кадров потребовал от Министерства Национального образования мобилизации в спешном порядке необходимого числа учителей. Эти новоиспеченные преподаватели, не имевшие профессиональной подготовки, и постигавшие азы профессии непосредственно в классе, существенно снижали уровень учебно-воспитательного процесса во французской школе.
Учительский корпус Франции 1950-х – начала 1960-х гг. на четверть состоял из преподавателей-внештатников, работавших на контрактной основе как в начальной, так и в средней школе. Это были выпускники вузов со степенью лиценциата (два года академической подготовки в вузе), пенсионеры, инженеры. Несмотря на то, что администрации школ прилагали все усилия для организации педагогической стажировки вновь набранных учителей, эта ситуация, естественно, сказалась на профессии и, как следствие, послужила причиной значительного снижения уровня обучения в материнской и начальной школе.
В новых условиях не были определены способы набора и подготовки учителей, не продумана система непрерывной подготовки, народное образование может быть количественно, и выполняло намеченные цели, но качества ему недоставало. Низкое качество знаний у молодежи послевоенных лет явилось прямым следствием слабой профессиональной подготовки школьных учителей.
Та же ситуация сложилась в высшем образовании. В 1959 году в связи с острейшей необходимостью в преподавателях был создан новый временный корпус учителей-ассистентов. Профессиональная подготовка ассистентов (более 40 % преподавательского состава в 1965 году) оставляла желать лучшего. Условия, в которых они работали, не соответствовали обычным педагогическим критериям. (21)
Чтобы принять растущее число учащихся, нужно было строить новые здания. Кроме того, необходимо было набрать огромное количество учителей. Если в гг. Министерство Национального образования оплачивало труд работников школы, то к концу 1960-х годов учительский корпус увеличился до человек, не считая учителей, работавших на контрактной основе. Несмотря на то, что набор учителей, не имеющих соответствующей квалификации, позволил сэкономить бюджетные средства, всё же социологи отмечают значительное увеличение бюджета Министерства образования. С учетом инфляции с 1952 г. по 1967 г. бюджет этого министерства увеличился в 4,7 раза. Этот рост бюджета отразил увеличение доли, выделяемой на нужды образования. В 1952 году эта доля составляла 7,4 % от общего государственного бюджета. Эта цифра постоянно росла до 1965 года. Образование встало в один ряд с крупнейшими отраслями экономики. (22)
Образование в целом, в том числе и педагогическое, выполняет определенный социальный заказ. Сыгравший свою роль массовый конвейер по воспроизводству педагогических кадров был оправдан в своё время определенными социально-экономическими условиями развития общества.
Период конца 1950-х – начала 1960-х гг. характеризуется начавшейся ломкой вековых педагогических канонов, внесением существенных изменений в систему образования Франции. Старая система подготовки преподавателей вступила в противоречие с изменяющимися потребностями общества и научно-технической революции: преподавателей продолжали готовить по старинке, но при этом предполагалось, что они будут учить и воспитывать детей в соответствии с потребностями будущего.
Реформы второй половины 1960-х годов в высшем образовании, призванные ослабить антидемократизм системы не только высшего, но и среднего образования, не устранив основных недостатков французской системы высшего образования, ещё более усугубили классовый характер отбора студентов.
Усилившийся приток выходцев из рабочего класса в среднюю и высшую школу повлёк за собой глубокие изменения в социальном составе обучающихся. К середине 1960-х гг. коэффициент роста доли студентов из привилегированных слоев населения составил 1,54, а из рабочих – 4,52, то есть оказался втрое выше. Этот приток молодых людей с низким социальным происхождением существенно видоизменил умонастроения студенческой массы. Это было одной из причин известных студенческих волнений 1968 года, охвативших большинство французских университетов. (23)
Движения протеста молодежи, достигшие своего апогея в 1968 году, стали еще одним фактором, стимулировавшим проведение реформ систем образования. Студенческие выступления явились, по словам В. Роше, «детонатором массового забастовочного движения рабочих, инженерно-технических работников, служащих». (24) Эти волнения были вызваны сохранившимися с наполеоновских времен консервативными порядками в системе образования Франции, особенно – в высшей школе: запрещением политической деятельности в университетах, отстранением студентов от какого-либо участия в решении университетских дел, недостаточной материальной базой учебных заведений. Это был самый серьезный за весь послевоенный период социально-политический кризис, до основания потрясший всё здание Пятой Республики.
Сложившееся в стране мощное общественно-педагогическое движение не просто предложило новые принципы развития школы, а стало предвестником всеобъемлющих государственно-политических перемен, выступило в качестве их реальной движущей силы. В июне 1969 года прошли внеочередные президентские выборы. Новый президент Франции Жорж Помпиду на смену пафосному лозунгу «величия Франции» выдвинул идею «промышленного императива»: приоритетного развития индустрии, её модернизации и решения социальных проблем за счет этих источников. (25)
В государственной политике Франции был сделан упор на поддержание школьного образования на достаточно высоком уровне и на расширение доступа к нему. В 1970 году бюджет Министерства Национального образования значительно увеличился и достиг почти 17% государственного бюджета. (26)
Кризис позволил разобраться с проблемами, возникшими во французском обществе в середине 70-х годов. Обострение социально-политической ситуации имело глубинные причины: болезненный распад традиционной структуры общества (интеграция детей из малообеспеченных семей и семей иммигрантов в систему среднего и высшего образования привела к росту образовательного уровня трудящихся), образование новых социальных групп, ускоренная урбанизация, конфликт поколений. (27)
Положение, сложившееся к этому времени с профессиональной подготовкой учителей, широко обсуждалось в прессе и педагогической литературе. Суть критических замечаний сводилась к констатации очевидного факта: система подготовки учителей устарела и нуждается в коренном преобразовании.
С конца 1960-х гг. порядок приема в Нормальные школы изменился: для поступления в эти учебные заведения необходимо было иметь полное среднее образование. Срок обучения в них сократился с 4 до 2 лет, посвящаемых профессиональной педагогической подготовке. (28)
Стремление решить проблему нехватки педагогических кадров высокого качества послужило предпосылкой разработки проекта о создании Центров профессиональной подготовки учителей. Эти центры должны были создаваться при университетах, в их задачу входила подготовка будущих учителей. Однако пожелание, высказанное в проекте (собрать под университетской крышей учреждения, которые занимались бы подготовкой педагогических кадров), осталось только на бумаге. (29)
Экономический кризис, разразившийся в гг., заставил правительство Франции сократить бюджетные социальные программы (расходы на образование в 1970 году составляли 4,6 % ВВП). (30)
Вторая половина 1970-х годов ознаменовались новой волной научно-технической революции, по-новому поставившей вопросы подготовки работника производства и потребовала существенного расширения объема естественнонаучной и технической подготовки учащихся. В результате реформы Р. Аби (1975 г.) был создан новый тип неполной средней школы – коллеж. Лицей (полная средняя школа) отныне был представлен только тремя старшими классами. Технические коллежи преобразовывались в профессиональные лицеи. Эти преобразования явились первым шагом на пути перехода Франции от строго селективной системы образования к системе с более широким доступом к получению образования. Школьная система Франции, прошедшая сложный путь модификаций, результатом которых явилось упразднение ее громоздкой сословно-иерархической структуры, приобрела более стройное построение.
Начатая в 1978 году реформа педагогического образования затронула, в первую очередь, организационную структуру учебных заведений по подготовке учителей начальной школы. Условием поступления в Нормальную школу стало обладание дипломом об окончании полной средней школы.
В 1982 году был опубликован доклад комиссии, которую возглавлял один из руководителей Национального педагогического института де Перетти. В докладе комиссии была представлена новая двухступенчатая модель подготовки учителей начальной школы: двухлетнее обучение в университете с получением соответствующего диплома, а затем – профессионально-педагогическая подготовка в Нормальной школе (в течение 2 лет). Декрет от 01.01.01 года закрепил эту систему, создав предпосылки для перехода к единой системе педагогического образования во Франции. (31)
Будущие преподаватели средней школы после трёх-четырехлетнего обучения в университете, проходили в течение 1 года обязательную профессиональную подготовку в Региональных педагогических центрах. Этот этап развития педагогического образования характеризовался относительным повышением уровня и качества теоретической и практической подготовки выпускаемых специалистов.
В марте 1983 года в ситуации ухудшения экономического положения государства, правительство Франции отказывается от своей социально-экономической политики. (32) Кризисные явления в экономике не замедлили сказаться на системе образования. Бурные волнения учащейся молодежи во Франции в декабре 1986 года, вызванные попыткой провести в жизнь закон А. Деваке, показали всю степень остроты существующих социальных противоречий в сфере образования. В данном законопроекте предусматривалось увеличение платы за обучение, введение жесткой системы отбора при приеме в высшие учебные заведения, дающей преимущества выходцам из обеспеченных семей, отмена общенационального диплома о высшем образовании.
Кардинальные преобразования французской системы профессионального педагогического образования были связаны с социально-экономическими и политическими изменениями в стране. Необходимость реформирования педагогического образования во Франции была обусловлена существованием дуализма в подготовке учителей, неудовлетворительной укомплектованностью массовых школ учительскими кадрами, низким уровнем их профессиональной подготовки, что шло вразрез с потребностями общества и экономики страны. В основе развития системы педагогического образования Франции в конце 1980-х гг. лежала идея её реорганизации путем разрешения выявленных противоречий между потребностью общества в подготовке высококвалифицированных учителей и невозможностью обеспечения такой подготовки в рамках существовавшей системы педагогического образования; между увеличением объема научной информации и содержанием образования в Нормальных школах.
В 1989 году правительство Франции принимает Программный Закон об образовании. Важнейшим пунктом данного Закона явилось основание педагогического вуза – университетского института по подготовке учителей (IUFM). В соответствии с Законом подготовка учительских кадров для всех циклов массовой школы должна осуществляться в системе многоуровневого высшего образования.
Современная система высшего педагогического образования Франции включает в себя три самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных ступени подготовки будущих учителей в университетах и университетских институтах по подготовке учителей. Новая модель педагогического образования становится более гибкой и динамичной во всех отношениях. На первой ступени (2 года обучения в университете) студент окончательно определяется со специальностью и получает диплом об общем университетском образовании. На второй ступени (1 год обучения в лицензиате) он формируется как профессионал и получает диплом лиценциата по профилирующей дисциплине. На третьей ступени (2 года обучения педагогическом институте) он получает профессиональную педагогическую подготовку.
С созданием IUFM в 1991 году были упразднены Нормальные школы по подготовке учителей начальной школы (ENI), региональные педагогические центры (CPR), которые готовили преподавателей для средней школы, государственные Нормальные школы по подготовке учителей профессионального обучения (ENNA), центры по подготовке учителей технического обучения (CFPT). (33)
Университетские институты по подготовке учителей унаследовали материальную базу (помещения, оборудование и т. д.), которой располагали прежние учреждения по подготовке учителей, а также штаты педагогов и технический персонал. Ликвидация прежних образовательных учреждений по подготовке учителей позволила избежать разобщенности и унифицировать подготовку будущих педагогов общеобразовательных школ на базе высшего образования.
Унификация подготовки учителей привела к стиранию различий, существовавших между учителями разных ступеней образования. Отныне студенты, избравшие для себя специальность учителя начальной школы или преподавателя средней школы, начинали подготовку в педагогическом институте в одинаковых условиях, имея степень лиценциата. Целью унифицированной подготовки будущих учителей для разных циклов массовой школы стало стремление обеспечения их прочными университетскими знаниями и общей профессиональной культурой, вне зависимости от специализации, профилирующей дисциплины и т. п., способствуя реализации как количественных, так и качественных целей государственной образовательной политики. (34)
Закон положил начало процессу преодоления исторически сложившейся кастовой изолированности учителей разных типов школ. Специальный циркуляр Министерства Национального образования предписывал впредь называть учителей начальной школы так же, как и их коллег по средней школе – преподавателями. (35)
Порядок, принятый в отношении создания институтов по подготовке учителей, носил как прагматический, так и прогрессивный характер. До создания институтов по подготовке учителей, студенты, обучаясь в университете, с неохотой выбирали педагогическую специализацию. В 1988 году лишькандидата на получение квалификации преподавателя средней школы участвовали в конкурсе на поступление на педагогические отделения университетов, при этом недобор составил 25,8% мест. Через 10 лет число кандидатов, желающих получить профессию преподавателя средней школы, увеличилось до человек. (36)
Что касается будущих учителей начальной и материнской школы, впервые набираемых из числа студентов, обладающих степенью лиценциата, то кривая их набора резко потянулась вверх.
По замыслу авторов законопроекта, унификация профессиональной подготовки учителей любой квалификации в педагогических институтах должна была положить конец кризисному состоянию, в котором пребывала французская система образования с 1985 года. Кризис был напрямую связан как с недостатком учительских кадров, так и с уровнем их подготовки. Кроме того, это должно было послужить росту престижа учительской профессии в обществе: отныне все учителя должны были иметь базовое высшее образование. Все эти условия, а также экономический кризис конца 1980-х годов и связанный с ним высокий уровень безработицы, повлияли на то, что огромное количество молодежи стало выбирать для себя профессию педагога. (37)
Таким образом, именно в последней четверти ХХ столетия сложились предпосылки, послужившие причиной интенсивной реорганизации системы профессионального педагогического образования. Этот период характеризуется во Франции устойчивым экономическим ростом, ускорением технического прогресса, возрастанием потребности в рабочей силе, имеющей более высокий уровень образования, что реально способствовало превращению образования в важную отрасль экономики. Преобразования в экономике привели к существенным изменениям в структуре подготовки специалистов вообще, и специалистов педагогического профиля, в частности. Была ликвидирована массово-репродуктивная система подготовки учителей, носившая дуалистический характер. Ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя массовой школы явилась прогрессивной тенденцией, повысившей уровень профессиональной подготовки учителей и их престиж в обществе.
Источники
1. Galupeau Y. La France à l’école, Gallimard, Paris, 1992. – P. 183.
2. Вульфсон современной Франции. - М.: Педагогика, 1970. – С. 226.
3. , , Родионов педагогика, - М.: Просвещение, 1978. – С.169.
4. , Кузьмина учителей во Франции // Подготовка учителей в развитых капиталистических странах. - М., МГПИ им. Ленина, 1983. – С. 44-46.
5. Лысова в системе подготовки и повышения квалификации учителей во Франции // Педагогика. 1997, № 2 – С. 118.
6. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век. В 2-х ч. / Под ред. . Ч. 2: гг. – М.: Владос, 1998. – С.122.
7. Маевский и «малая Европа»: планы и реальность. – М.: Мысль, 1987. – С.220.
8. Наринский классов и партий во Франции. гг. – М.: Наука, 1983. – С. 42.
9. Смирнов в ХХ веке. – М.: Дрофа, 2001. – С.219.
10. Mermet G. Francoscopie: Les Français: qui sont-ils? Où vont-ils? – Paris, 1985. – P. 142.
11. Вульфсон современной Франции… – С. 12-13.
12. Вульфсон современной Франции… – С. 274-275.
13. Миронов образования в капиталистических странах в условиях НТР // Образование в современном мире: состояние и тенденции развития – М.: Педагогика, 1986. – C. 98-99.
14. Вульфсон буржуазная школа. – М.: Знание, 1984 – C. 72-73.
15. Вульфсон в развитых капиталистических странах // Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. – М.: Педагогика, 1986. – C. 64-65.
16. Réboul O. La philosophie de l’éducation, Presses universitaires de France, Paris, 1992. – C. 68.
17. Сапова реформы во Франции: декларации и действительность // Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции. – М., 1981. – C.47.
18. Grand Larousse encyclopédique, Paris, 1976, volume 4.
19. Gaillard J.-M. : Comment l’État a recruté enseignants // Le Monde de l’éducation, février, n°283, 2001. – P. 76.
20. Кумбс образования в современном мире. Системный анализ. – М.: Прогресс, 1970. – С. 45.
21. Головко образование во Франции. Актуальные проблемы и противоречия. – Минск, Вышэйшая школа, 1980. – C. 79.
22. Grand Larousse encyclopédique, Paris, 1976, volume 4.
23. Франция глазами французских социологов. – М., Наука, 1990. – С. 235-236.
24. Избранные статьи и речи. гг., – М.: Политиздат, 1972. – С. 369.
25. Новейшая история зарубежных стран. ХХ век. В 2-х частях. Ч. 2: гг. – М.: Владос, 1998. – С. 126.
26. Grand Larousse encyclopédique, Paris, 1976, volume 4.
27. История Франции. В 3-х тт. Том 3. – М.: Наука, 1973. – С. 482.
28. Лысова тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. № 3 – С. 95.
29. Головко образование во Франции. Актуальные проблемы и противоречия. – Минск: Вышэйшая школа, 1980. – C. 83.
30. Grand Larousse encyclopédique, Paris, 1976, volume 4.
31. Лысова в системе… – С. 120.
32. Séry M. Dans l’éducation, le défi est de taille// Le Monde de l’éducation, n°299, janvier, 2002. – P.64.
33. Leclercq J.-M., Rault Ch. Les systèmes éducatifs en Europe. Vers un espace communautaire? Notes et études documentaires – Nancy, Bialec, 1990. – P. 94.
34. Le Monde de l’éducation, n°283, juillet-août, 2000. – P.56.
35. Вульфсон современной Франции… – С. 265.
36. Baumard M. Le concours d’abord, le métier ensuite// Le Monde de l’éducation, n°275, novembre, 1999. – P.26.
37. Legras J.-M. Des IUFM … pour l’unification de la formation des maîtres// Cahiers pédagogiques, n°335, juin, 1995. – P.37.
Этнические маргиналы в городах Зауралья
конца XVIII – начала XX вв.
Согласно социологическому словарю «маргинальность (marginality) состояние пребывания частично внутри социальной группы и частично вне её». Вероятнее всего термин впервые использовал американский социолог Роберт Парк для обозначения «культурного гибрида», разделяющего «жизнь и традиции двух различных групп». (1) На сегодняшний день в социологии нет ясного понимания того, кто такие маргиналы и какие им присущи функции в городском сообществе. Очень часто маргиналы отождествляются с мигрантами и, соответственно, им приписываются только негативные качества.
Между тем, при рассмотрении исторической эволюции города с необходимостью выясняется, что он, как правило, создавался социально активными пришельцами или маргиналами. Следовательно, маргинальность как таковая вовсе не обязана нести отрицательную нагрузку. Маргинальность оказывается следствием возросших социальных контактов или проявлением незавершенного перехода общества в качественно иное состояние. Она порождается борьбой традиций и новаций, конфликтным взаимодействием старожилов и пришельцев. Соответственно маргинальность, будучи культурной категорией, все же жестко «привязана» к объективным параметрам – пространству и времени.
В наибольшей мере маргинальность проявляется на колонизируемых пространствах и Зауралье не было исключением. На данной территории в причудливом калейдоскопе у различных социальных групп происходили обретения и утраты маргинального статуса. К сожалению, в отечественной историографии эта проблема применительно к Зауралью практически не освящалась.(2) Еще менее изучена маргинальность, порожденная этническим происхождением. Между тем, нет необходимости доказывать, что межэтнические отношения оказывали определенное воздействие на формирование городской культуры. Настоящая статья посвящена предварительному решению вопроса о том, как это воздействие трансформировало культуру зауральских городов.
В первоначальный период заселения и освоения Зауралья выходцы из европейской России выступали по отношению к аборигенному населению в качестве маргиналов. В это время полномочия российских властей нередко в прямом смысле ограничивались стенами городов, острогов и слобод. Далее простирались те территории, суверенитет над которыми ещё следовало закрепить в ожесточенном противостоянии с иными претендентами. Так, в Южном Зауралье ещё и в первой половине XVIII в. русские воспринимались как чуждое, неукоренившееся население. В мае 1709 г. во время нападения на Крутихинскую слободу один из предводителей восставших подъезжал к стенам острога и кричал русским: «То де все наша земля Башкирская» (3)
Однако и после окончательного присоединения Зауралья русское население наделялось аборигенами маргинальными и даже ущербными качествами. В 1865 – 1867 гг. известный тюрколог записал фольклорные предания тобольских татар о Кучуме и Ермаке. В этих преданиях Ермак выступает либо как слуга Кучума, либо как «вор, сбежавший от русского царя», и наделяется плутовскими свойствами. (4) Таким образом, в восприятии аборигенов происходила дегероизация «Сибирского взятия», что импонировало национальным чувствам нерусского населения.
Видимо и в религиозных представлениях народов Севера русские рассматривались как чужаки, чье господство прекратится если не в этой жизни, то в загробной. В творчестве -Сибиряка, в рассказе «Старый шайтан» устами старого вогульского князя дана картина будущего загробного мира, «перевернутого» по отношению к настоящему: «Тогда все вогулы вернутся сюда и прогонят всех русских – уверенно проговорил он. – О, вогулов много, как листьев на дереве!… Вогулы самый сильный народ… Вот ты строишь для них свою дорогу… И все другие будут работать для вогулов… Я уж видел в Усолье, какие для них устроены русскими железные лодки и железная лошадь… Все это для вогулов… Они только ждут, когда им идти… Вернутся и все покойники… Они только отдыхают пока… Все покойники придут. Старый шайтан все знает, только молчит… И я буду управлять своим народом, а ты будешь мне кланяться… Все вогулы будут есть каждый день и все будут счастливы…» (5)
В приведенных примерах раскрываются основные этапы изживания русским населением своего маргинального статуса. Вначале аборигены, как равные, рассчитывали на силу оружия, затем видели в русских не легитимных узурпаторов и, наконец, мечтали восстановить справедливость хотя бы в загробном мире. Разумеется, подобная периодизация является чисто умозрительной. В общественном сознании нерусских народов, проживающих на территории Зауралья, данные компоненты не были представлены в чистом виде, наблюдалось их переплетение. В каждый конкретный момент межэтнические отношения зависели от множества причин и далеко не всегда они были враждебными. Общая тенденция, однако, оставалась неизменной.
Стоящее на более высокой ступени социально-экономического развития русское население в Зауралье смогло укорениться, увеличить свою численность и превратиться из маргиналов в доминирующий этнос. И напротив, социально-экономическое отставание, вынужденное заимствование способов хозяйствования, процессы ассимиляции понемногу превращали аборигенов в этнические меньшинства, живущие в русском культурном пространстве, т. е. в маргиналов.
Аборигенное население, проживающее на территории Российской империи, с которым взаимодействовали жители Зауралья, было неоднородно по хозяйственной деятельности и правовому положению. Соответственно и межэтнические контакты отличались большим разнообразием. У вогулов и остяков (нынешних ханты и манси), зырян, пермяков и других северных этносов горожане Верхотурья и Туринска обменивали хлеб и промышленные товары на пушнину и рыбу, брали в аренду для ловли речные пески на Оби, не брезговали запрещенной торговлей спиртным. Некоторые представители северных этносов выступали в торговле приказчиками русских купцов перед своими сородичами. Выгодным местом сбыта полученных товаров была Ирбитская ярмарка. Неэквивалентный обмен, нарушение действующего законодательства и откровенное спаивание инородцев, превращали последних в изгоев не только в русских городах, но и в таежной местности.
Связи с татаро-башкирским населением на юге Зауралья в большей мере обладали элементами взаимовыгодного сотрудничества. Так, принадлежа к исламу и одновременно являясь подданными России, татары большую часть XIX в. выступали компаньонами, агентами и даже, в определенной степени гарантами в торговле русских купцов за пределами пограничных линий. (6) Они также участвовали в местной оптовой и розничной ярмарочной торговле, скупали кожи, занимались гужевыми перевозками. Наблюдалась определенная специализация в торговле, связанная с этнической принадлежностью. Например, татары – разносчики, хорошо изучив запросы своих покупателей торговали в русских селениях книгами. (7) На городских рынках Зауралья в ведении продавцов-мусульман находилась торговля фруктами. Так, на рубеже XIX – XX вв. В Шадринске владельцами «фруктовых подвалов» и торговых мест по продаже арбузов и яблок являлись Нигаметзян Галиев, Фаткуллин, Хасанов и другие торговцы. (8) Некоторые из торговцев-мусульман сумели нажить большие состояния. С конца XIX в. на Урале и в Зауралье был широко известен торговый дом «Братья Агафуровы». Его основатель Хисаметдин Агафуров заработал первые капиталы на торговле табачными изделиями или фруктами. (9)
До периода буржуазных реформ башкирское население считалось служилым сословием и имело вотчинные земли. Правовой статус башкир был выше, чем русских государственных крестьян. Не случайно, что во время подавления «картофельных бунтов» в Зауралье башкирские казачьи команды выступили в роли карателей. По сведениям у русского населения о действиях башкир остались негативные воспоминания. «Как жадны волки накинулись на нас эти азиаты-татары, – говорили после крестьяне, – не давали спуска ни мужикам ни бабам. А о баранах, лошадях и коровах – и говорить нечего: хватом хватали! Вконец разорили они нашу сторону, и зорить (неистовствовать, грабить) им было ловко: ни заступы, ни пристателей (заступников, предстателей) за нас не было, начальства оберегательного для мужиков не существовало, а существовало оно только для казаков да солдат: им во всем верили, а нам ни в чем». (10)
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
