Компетентностно-модульный подход к предметной подготовке будущего учителя информатики, ориентированный на критерии качества (стр. 3 )

При проведении параллельного эксперимента в одной группе третьего курса (группа И32, табл.7) получены следующие результаты: по методике компетентностно-модульного подхода: 8 респондентов компетентны, 6 частично компетентны; при подготовке в соответствии с учебными планами - 1 респондент компетентен (уровень В) и 10 частично компетентны (уровень А).

Автором поставлен вопрос: «Случайны ли эти отличия или степень прочности знаний зависит от различных подходов к предметной подготовке в контрольных и экспериментальных группах?» Рассмотрена нулевая гипотеза, предполагающая, что различия случайны, т. е. количество студентов, получивших выше 60% при отсроченном контроле в каждой группе должна быть такое же, как и в среднем по всем группам. Для опровержения гипотезы выбран непараметрический критерий Пирсона (табл. 7).

Таблица 6.

Критерии качества «Достижение успехов в предметной подготовке»

Структура критерия качества	1. «Достижение успехов в обучении»	2. «Методические достижения»	3 «Достижения в проведении вычислительного эксперимента».
Критериальные показатели	Уровень овладения знаниями, умениями, навыками содержания дисциплины; прочность знаний.	Уровень овладения методикой обучения разделам школьной информатики при изучении данной дисциплины.	Уровень овладения вычислительно-экспериментальной деятельностью.
Развиваемые и формируемые компетенции	Студент готов: показать знания, умения и навыки предметной области по уровням (в соответствии с целями); выразить мысли по различным проблемам предметной области в форме эссе.	Студент готов: подготовить методический проект по заданиям, овладеть информационно-поисковой деятельностью; выразить мысли по различным проблемам профессиональной области в форме эссе; работать в сотрудничестве в малой группе однокурсников	Студент готов: проводить вычислительный эксперимент с предметно и профессионально ориентированными задачами; подготовить отчет по компьютерному эксперименту (табл. 9).
Уровни развития компетенции	1.Ученический 2.Алгоритмический 3.Эвристический 4. Творческий	Алгоритмический Аналитический Экспертный Исследовательский
Способы оценивания	Тесты или задания для контроля на входе и выходе из модулей; уровневые контрольные работы; активность.	Критерии оценки качества подготовки методического проекта; критерии оценки информационно-поисковой деятельности и сочинения-эссе.	Критерии оценки проведения вычислительного эксперимента по индивидуальным заданиям и оформления отчета
Шкала оценок на каждом уровне формирования компетенции (количественная)	“5”(А - отлично, возможны незначительные недостатки%; “5-“(В - очень хорошо – выше среднего уровня, но с некоторыми ошибками) –78-90% ; “4” (С хорошо – основательная работа, но с серьезными недостатками) – 61-77%; “4-” (D удовлетворительно - студент выполнил старательно, но допустил несерьезные недостатки) –55-60%; “3” – (Е достаточно – минимальный уровень допустимых знаний) – 50-54% “2” – (FX неудовлетворительно, требуется пересдача) – менее 50%.
Шкала оценок на каждом уровне формирования компетенции (качественная)	А – частично компетентен (понимание, познание, применение) (значение оценки до 60%). В – компетентен (анализ, синтез, оценка) (значение оценки после 60%).

Диаграмма 1.Сравнение результатов обучающего этапа эксперимента по критерию качества - прочность знаний, умений и навыков

Поскольку критическое значение для степеней свободы h= ((n-1)*(r-1) =(6-1) *(2-1)= 5, то нулевая гипотеза отвергается на высоком уровне значимости.

Это позволяет признать, что различия в качестве подготовки студентов зависит от того, какая методика была применена, при этом , следовательно, нулевая гипотеза считается неподтвержденной, и различия результатов обучающего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах достоверно с вероятностью 95%.

Уровень развития компетенции (табл.9), по соответствующим критериям качества (табл.6), автором был выявлен с помощью заданий, тестов, педагогического наблюдения.

Для определения влияние методики компетентностно-модульного подхода, ориентированного на критерий качества «Достижение успехов в предметной подготовке», на формирование компетенций будущих учителей информатики, автором использовался непараметрический критерий U-критерия Манна - Уитни (табл. 8) для оценки различий между двумя выборками контрольной и экспериментальной по уровню выраженности признака – успешности в предметной подготовке (табл. 6).

Таблица 7.

Таблица для расчета -критерия

Группы	Количество студентов	Фактические коэффициенты усвоения	Ожидаемые коэффициенты усвоения
Выше 60%	Ниже 60%	Выше 60%	Ниже 60%	Выше 60%	Ниже 60%	Выше 60%	Ниже 60%	Выше 60%	Ниже 60%
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
МИ31	26	18	8	12	14	6	-6	36	36	3	2,5
МИ32	28	10	18	13	15	-3	3	9	9	0,6	0,6
И32(1)	14	8	6	7	7	1	-1	1	1	0,1	0,1
И32(2)	11	1	10	5	6	-4	4	16	16	3,2	1,2
ФИ31	13	10	3	6	7	4	-4	16	16	2,6	2,6
ФИ32	17	4	13	8	9	-4	4	16	16	2,2	1,7
Всего	109	51	65	44	65	0	0			11,8	8,7
										20,5

Анализ статистических данных показал, что достоверность различия двух выборок значима ( р < 0,05), так как и критические значения:

Это значит, что методика компетентностно-модульного подхода влияет на формирование компетенций респондентов по критерию качества «Достижение успехов в предметной подготовке» (табл.6).

Таблица 8.

Результаты статистической обработки данных в конце педагогического эксперимента

Критерии качества	ранг КГ	ранг ЭГ		Кол-во в КГ.	Кол-во в ЭГ
1. ” Достижение успехов в обучении”	465	1265	100	30	30
2. ”Методические достижения”	467	1255	110	30	30
3. ”Достижения в проведении вычислительного эксперимента”	579	1237	128	30	30

Проанализируем результаты респондентов в соответствии с критерием качества «Достижения в проведении вычислительного эксперимента» на примере подготовки по учебным элементам дисциплины «Компьютерное моделирование». Автор сформулировал компетенцию в соответствии с методологическими выводами исследования: «Студент готов проводить компьютерный эксперимент» (табл. 9). Каждый уровень формирования компетенции определялся автором, исходя из целеполагания (табл.4) и уровневыми заданиями по предметной области. Переход студентом при формировании данной компетенции на следующий уровень, предполагает, что компетенции, входящие в данный кластер, на предыдущем уровне усвоены студентом. При этом оценка ставиться в соответствии с табл. 6, на каждом уровне, если оценка количественная, то «3», «4», «5», а если качественная, то компетентен/частично компетентен. На диаграмме 2 автором указаны уровни формирования компетенции после изучения учебных элементов дисциплины «Компьютерное моделирование».

На начальном этапе обучения респондентов, как видно из диаграммы 2, уровень - алгоритмический, что, по нашему мнению, объясняется новизной обучения по методики компетентностно-модульного подхода.

На следующих этапах подготовки уровень успешности повышается и соответствует аналитическому и экспертному. Данный факт можно объяснить положительной динамикой развития компетенций респондентов, что подтверждается и наблюдениями за ходом учебно-познавательной деятельности.

Диаграмма 2. Динамика развития компетенции «Студент готов проводить компьютерный эксперимент»

Совпадение мотивации личности, определяющей отношение к избранной профессии учителя и успешности в предметной подготовке, является одним из определяющих моментов успешного профессионального становления учителя информатики еще на этапе обучения в вузе. Данное предположение сделано автором на основе выявленной зависимость между педагогической профессиональной направленностью личности респондентов репрезентативной выборки генеральной выборки и оценкой по параметрам критерия качества «Достижение успехов в предметной подготовке» (табл. 6).

Таблица 9

Уровни компетенции на основе целеполагания

Компетенция	Уровень	Совокупность компетенций из данного кластера (первый столбец)
1. Студент готов проводить компьютерный эксперимент	Алгоритмический ( при реализации цели: познание, понимание, применение (табл.4)).	Описать предметную задачу эксперимента. Сформулировать цель эксперимента. По алгоритму разработать модель задачи эксперимента: математическую, компьютерную (программу на языке Паскаль), информационную (таблицу, графики, диаграммы и др.). Сделать свои выводы. Обучаться в сотрудничестве в роли ученика.
Аналитический (анализ, синтез(табл.4)).	Выделить характеристические составляющие предмета (объекта) исследования (параметры). Анализировать результаты моделирования. Разработать программу в двух предложенных средах исследования. Провести тестирование программ. Провести различные вычислительные эксперименты с данными. Проверить точность и устойчивость метода. Интерпретировать, ответив на вопросы: «Что произойдет, если…. Увеличить (уменьшить)…. Как изменяется…..» Сделать выводы. Обучаться в сотрудничестве в роли учителя (объяснять однокурсникам).
Экспертный (оценка (табл.4)).	Выбрать среду исследования для компьютерной модели (электронные таблицы, Borland Pascal или среда MatCad). Ответить на вопросы: «Каким должен быть…, чтобы…» Высказать критическое мнение об устойчивости применяемого метода исследования, о корректности исходных данных. Выбрать различные способы представления информационной модели. Обучаться в сотрудничестве в роли учителя (найти ошибки у однокурсников).
Исследовательский (комплексные).	Выявить проблемную задачу из предложенных. Разработать методы ее решения. Сформулировать рекомендации.

Для этого автором определялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена с целью статистического изучения связи успехов респондентов в предметной подготовке по дисциплинам «Математическая логика» и «Компьютерное моделирование» при формировании профессиональных компетенций, согласно критерию качества «Достижение успехов в предметной подготовке» и педагогической профессиональной направленностью личности данных респондентов (тип «Человек-человек» по «Дифференциально-диагностическому опроснику» ), а также оценивалась теснота установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента корреляции по формуле:

. Таким образом, на основании расчетного коэффициента корреляции (=0,54) и сравнения эмпирического и критического коэффициентов (>), автором сделан вывод, что существует средняя положительная связь, с 95% достоверной вероятностью.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы. В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать законченным.

Полученные в ходе исследования результаты и проведенный педагогический эксперимент позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Компетентностно-модульный подход к предметной подготовке будущего учителя информатики отражает ценностно-мотивационные установки студента – будущего учителя информатики; системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса; взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения.

2. Методика, в рамках компетентностно-модульного подхода, позволяет обеспечить: вариативность учебного процесса; личностно-ориентированную направленность, посредством соответствующих форм, способов и приемов обучения; оценивание по уровням формирования компетенций и по качественным показателям (компетентен или частично компетентен студент); формирование профессиональных компетенций будущего учителя информатики в процессе подготовки по дисциплинам «Математическая логика» и «Компьютерное моделирование».

3. Современные тенденции развития системы подготовки в высшей профессиональной школе обуславливают использование понятий «компетенция» и «компетентность» для описания результатов реализации предметной подготовки. Эти результаты целесообразно описывать с помощью выработанных критериев оценки качества учебно-познавательной деятельности в процессе предметной подготовки.

4. Ведущую роль в реализации принципа обратной связи в методике компетентностно-модульного подхода играет комплексная оценка по критерию качества «Достижение успехов в предметной подготовке». При этом формирование комплексной оценки по данному критерию качества целесообразно осуществлять на основе дихотомического представления качественных оценок (компетентен/частично компетентен) или количественных оценок с учетом уровня развития компетенции или совокупности компетенций (четыре уровня в соответствии с таксономией целей).

Вместе с тем, проведенное исследование открывает проблемы, требующие дальнейшего изучения. В качестве возможных перспективных направлений развития идей и положений данного исследования можно указать следующие:

·  применение предложенной комплексной оценки результатов предметной подготовки к условиям использования других возможных совокупностей уровней, показателей и критериев оценивания учебных достижений, ее автоматизация;

·  разработки комплекса контрольно-измерительных материалов для диагностики компетенций и уровней их формирования;

·  разработки мониторинга качества предметной подготовки как средства становления профессиональной компетентности на уровнях: кафедры, факультета, вуза.

Основные идеи, результаты и выводы исследования отражены в 9 публикациях, общим объемом 3,16 п. л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1.  Деревянко -компетентностный подход к предметной подготовке учителя информатики в педагогическом вузе [Текст]///Вестник Московского государственного областного университета. Серия “Педагогика”: I. Теория и методика обучения и воспитания. Вып. № 4. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. – С.111-116. (0,31 п. л.).

2.  Деревянко подготовка будущих учителей информатики в педагогическом вузе: компетентностный подход. [Текст]///Вестник Московского государственного областного университета. Серия “Педагогика”: I. Общая педагогика. Вып. № 2. - М.: Изд-во МГОУ, 2009. – С.23-29 (0,45 п. л.).

Научные статьи

3.  Деревянко -компетентностное обучение информатике в педагогическом вузе в контексте фундаментализации образования [Текст]/ // Проблемы информатизации образования: Материалы всероссийской научно-технической конференции. – Тула: Тульский государственный университет, 2008. – 145с. - С.141-142 (0,13 п. л.).

4.  Деревянко модель обучения информатики в педагогическом вузе//Инноватика – 2008: Труды международной конференции [Текст]/. – Ульяновск. Изд-во: Ульяновский государственный университет, 2008. – 522 с. - С.491-492 (0,13 п. л.).

5.  Деревянко аспекты модульно-компетентностного подхода к предметной подготовки учителя физико-математического профиля в педагогическом вузе. [Текст]/ // Математика. Информационные технологии. Образование// Сб. науч. трудов II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). – Оренбург. Изд-во Оренбургский государственный университет, 2008. – 347с. - С. 179-184 (0,5 п. л.).

6.  От проекта к проекту – путем самостоятельного поиска знаний [Текст]/ //Директор школы. – 2007. №5 С.69-75 (0,45 п. л.).

Учебно-методические пособия

7.  Деревянко высказываний. Высказывания и операции над ними [Текст]: Методическое пособие/. М.: Изд-во МГОУ. 2008.- 31с.(1,12 п. л.).

8.  Деревянко предикатов [Текст]:Учебно-методическое пособие/. М.: Изд-во МГОУ. 2007.- 26с.( 1,06 п. л.).

9.  Деревянко моделирование элементарных процессов передачи тепла [Текст]: Учебно-методическое пособие/. М.: Изд-во МГОУ. 2008.- 24с.(1,01 п. л.).