Новые образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 3 )

Однако не следует забывать и о безопасности. Информационная безопасность и целостность базы данных организуется с применением следующих технологий:

- шифрование данных при передаче через сеть;

- использование учетных записей пользователей;

- хранение информации о последнем пользователе, который редактировал записи в базе данных.

- регулярная автоматическая архивация базы данных.

На основании вышесказанного сформулируем основные преимущества создания АИС с применением модульных генераторов.

1.  Открытость архитектуры основной базы данных позволит по мере необходимости модифицировать проект в зависимости от изменения или дополнения функциональных задач не зависимо от исполнителей той или иной стадии проектирования.

2.  Модульная структура АИС с применением модульных генераторов позволит значительно расширить поиск необходимой оперативной информации в основной базе и своевременно корректировать хранимую там информацию.

3.  Независимость включения новых функций АИС от разработчика. По мере необходимости модернизации АИС достаточно грамотный программист, зная архитектуру БД, сможет создать новый готовый программный продукт, использующий накопленную информацию.

4.  Свобода программиста от привязки к конкретному языку программирования при модификации функциональных возможностей созданной АИС.

Очевидны и преимущества применения модульных генераторов при проектировании автоматизированных информационных систем. Создав костяк основной базы данных, можно переходить к проектированию различных функциональных модулей системы на основе модульных генераторов, выполняющих нужную функцию.

Литература

1.  Кузьмин создания единого информационного пространства высшего учебного заведения. Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Том 2 /Под редакцией: , . – М: Академия наук о Земле, 2005. – 140 с.

2.  , Демидов генератор «Электронный журнал учебной группы». Образование, наука и производство: Сборник научных трудов. Т.4/Под ред. . Вязьма: ВФ МГИУ, с.

3.  , Демидов генератор формирования учебных планов на год («отрезки»). Образование, наука и производство: Сборник научных трудов. Т.4/Под ред. . Вязьма: ВФ МГИУ, с.

4.  , Демидов информационное пространство ВУЗа как инструмент при дистанционном обучении. Методы дистанционного обучения, проблемы внедрения и перспективы развития: Материалы научно-методической конференции. Вязьма: ВФ МГИУ, 2006 – 136 с.

О МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА КАФЕДРЕ ЕНТД

, доцент ВФ ГОУ МГИУ

Известно, что систему контроля знаний студентов в ВУЗе составляют: экзамены, зачёты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные работы, тестирование, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые работы, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений.

Известно также, что зачёты, экзамены и тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля, которая состоит в выявлении уровней знаний, умений, навыков и в оценке реального поведения студентов.

Развитие дистанционного образования неизбежно привело к возникновению и совершенствованию модульного способа изложения информации в учебных курсах. А модуль, как логически завершённая часть учебного материала, обязательно сопровождается контролем знаний и умений студентов.

Психолого-педагогические особенности контроля знаний студентов по физике с помощью ЭВМ в техническом ВУЗе исследовались автором данной работы более двадцати лет назад. С тех пор и по сегодняшний день автор остаётся неизменным поборником применения программированного обучения и тестового контроля знаний студентов на кафедрах естественно-научных и технических дисциплин в ВУЗах.

Рассматривая лабораторную работу по физике как логический модуль в усвоении курса, оценим в этом случае особенности методики контроля знаний студентов.

Несмотря на обилие публикаций по различным педагогическим технологиям, описывающим методику тестового контроля знаний студентов, методические качества тестов до сих пор всецело определяются мастерством педагога.

Однако, большинство авторов сходятся в том, что основными общими требованиями к тестовым заданиям являются:

-  простота, краткость, ясность, конкретность вопросов и ответов;

-  однозначность вопросов и ответов;

-  доступность вопросов и ответов и для слабых студентов;

-  формулировка вопросов и ответов в такой форме, при которой студенту приходится при обдумывании привлекать основой проверяемый материал;

-  выявление понимания проверяемого материала;

-  внешняя равноценность выборочных ответов, отсутствие подсказки для смыслового или формально-логического отыскания ответа без знания материала(для выполнения этого пункта наилучшим вариантом является ответ типа «да – нет»).

В настоящее время чаще всего применяют задания, состоящие из серии вопросов с выборочными ответами. Отдельные вопросы могут не иметь друг с другом логической связи, поэтому их называют одиночными. При учёте ответов по всему тесту каждый такой вопрос учитывается как самостоятельный. Такие тесты имеют как бы однородную структуру, а каждый вопрос представляет собой самостоятельное звено в ходе опроса студента. Поскольку по отдельному вопросу студент даёт один правильный ответ, то такая методика опроса названа однозвенной.

Некоторые авторы считают, что рационализацией структуры теста можно добиться активизации познавательной деятельности студента и предлагают проводить анализ возможных действий студента при работе его над тестом полагают, что отвечающий может выбрать один из следующих вариантов:

-  попытается угадать правильный ответ по внешним признакам (назовём это вероятностным ответом – ВО);

-  сконструирует собственный ответ на задание теста и выделит правильный ответ в ряду предложенных (это конструктивная деятельность – КД);

-  критически проанализирует каждую из предлагаемых альтернатив и опознает на этой основе правильное утверждение (аналитическая деятельность – АД).

Рассмотрим последовательно каждый из возможных вариантов деятельности студента.

ВО становится тем более неизбежным событием, чем в меньшей степени задание теста соответствует тезаурусу контролируемого – он будет пытаться угадать ответ. ВО будет также единственным способом разрешения проблемной ситуации в случае, если выполнить задание невозможно, а отказ от выбора не предусмотрен. Поэтому следует предусматривать ответы типа: «не знаю, не уверен».Необходимо создавать такие объективные условия, в которых студенты при работе над тестом будут действовать именно так, как задумано при его составлении.

КД – это самостоятельная деятельность студента, но это ещё не организация этих действий на педагогически целесообразном уровне, этот вид деятельности ещё далёк от той, что производится студентом при опросе педагогом-мастером. Тест, составленный на такой вид деятельности можно назвать модифицированной письменной контрольной работой.

АД – это тот идеал деятельности, к выработке которого должен стремиться каждый педагог и которого достигает педагог-мастер при индивидуальном обучении.

Автор формулирует приёмы активизации и мобилизации мышления студентов, которые можно реализовать в тестовом контроле. Прежде всего, тест должен обращаться к сознанию, а не к памяти студента. Вероятность угадывания надо свести к минимуму и предупредить студента об этом. При составлении теста полезно принимать во внимание следующее:

-  Введение утверждений типа «правильного ответа нет» ( ПОН) существенно меняет вид умственной деятельности студента ПОН даётся как при наличии, так и при отсутствии правильного ответа. Это студенту известно, он начинает анализировать, размышлять, сознательно оценивать существо каждого ответа. Начинается типичная АД. Аналогичные дидактические функции могут выполнять и смысловые аналоги ПОН, а именно:

- ни один из указанных ответов не верен;

- все указанные ответы верны;

- правильного решения нет и т. д.

Чередование их (разумное) с ПОН существенно разнообразит тест, что полезно с психологической точки зрения. Особую роль могут выполнять утверждения:

- условий задачи недостаточно для её решения;

- задача решения не имеет;

- задание сформулировано некорректно и т. д.

Всё это стимулирует творческую деятельность студентов. Расположение ПОН в альтернативной серии должно быть в середине, ближе к концу.

-  В ответы необходимо включать ошибочные контрольные операции, причём типичные для студентов, а это заставит их оценить все альтернативы критически. Полезно увеличивать также число правильных контрольных операций. Студент должен знать, что правильный ответ в серии не единственный, поэтому проблемная ситуация не снимается, пока он не проанализирует все ответы. В этом случае можно ставить вопрос так: «С каким утверждением Вы не согласны?». Привести несколько неправильных, неполных ответов. «Неправильный» в данном случае не означает искажающий суть какого-либо явления, ошибку в записи закона, а означает «не подходящий для данного случая»;

-  Иногда следует пользоваться логическим сдваиванием альтернатив, что означает следующее: ответ составляется из двух половин, одна - собственно ответ, а вторая обоснование его выбора. Должны быть правильными обе половины. Этим методом следует пользоваться умеренно, для внесения разнообразия, помня, что он несколько снижает темп опроса.

-  Для обеспечения АД очень важна предварительная организационная работа со студентами. Во введении к модулю и в инструкциях к работе с тестами их следует ознакомить с особенностями программированного контроля знаний, с особенностями тестирования. Для обеспечения АД всё задание и весь набор ответов должны предъявляться студенту одновременно. Это необходимо для сопоставительного анализа, логической обоснованности ответов, для реализации в полной мере обучающих функций контроля.

Тестовый контроль знаний студентов при защите лабораторных работ по физике используется автором уже более двадцати лет. Для составления тестов был применён алгоритм, предложенный (9) и содержащий следующие шаги:

1.  Расчленение инструкции к лабораторной работе на 5-15 информационных кадров( в зависимости от сложности работы).

2.  Выделение в каждом кадре нового, подлежащего изучению понятия, определения, закона, который необходимо узнавать, выделять среди других, воспроизводить.

3.  Составление вопросов на эти понятия, определения, законы.

4.  Подборка трёх-пяти адекватных альтернативных ответов к каждому вопросу.

Таким образом тесты составлены по однозвенной методике без подтверждения знаний и предусматривают контроль знаний студентов на уровнях знакомства и воспоизведения. Однако, учитывая вышеизложенное, автор стремилась к тому, чтобы содержание и порядок следования вопросов определяли направление мысли студента, фиксировали его внимание в определённых точках, навязывали ему определённую логику суждений, тем самым подводя его к правильным выводам, к пониманию физической сущности изучаемых явлений.

Поскольку при защите лабораторной работы оценка не дифференцирутся, для сдачи достаточно ответить на «удовлетворительно», то это должно быть учтено в качестве вопросов. Как было указано выше, специалисты считают, что в этом случае вопросы должны быть лёгкими, доступными даже слабым студентам. Поскольку такие вопросы обеспечивают контроль знаний на уровне репродуктивной деятельности ( знакомство и воспроизведение), назовём его тестированием первого уровня, в отличие от второго, который контролирует знания студентов на уровне частично-продуктивной деятельности

(умения).

В качестве примера рассмотрим тесты первого и второго уровней к лабораторной работе по физике: «Изучение законов внешнего фотоэффекта».

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ

1.  Под внешним фотоэффектом понимают явление:

а) выхода электронов за пределы вещества;

б) выход электронов за пределы вещества под действием света;

в) освобождение электронов от связи с атомом под действием света;

г) освобождение электронов от связи с атомом.

2.  Второй закон Столетова для фотоэффекта:

а) I= cФ; б)I=U/R; в) hk= Aвых. +mv2/2 ; г) ПОН

3.  Что такое «красная граница» фотоэффекта?

а) наибольшая частота, начиная с которой наблюдается фотоэффект;

б) наименьшая частота, начиная с которой наблюдается фотоэффект;

в) наименьшая длина волны, начиная с которой наблюдается фотоэффект;

г) наибольшая длина волны, начиная с которой наблюдается фотоэффект.

4.  Уравнение Эйнштейна для фотоэффекта:

а) I=cФ; б)I= U/R; в)hk =Авых. +mv2/2;

5.  Работа выхода электрона из вещества это:

а) наименьшая энергия, которую надо сообщить электрону, чтобы вывести его на уровень вакуума;

б) наибольшая энергия, которую надо сообщить электрону, чтобы вывести его на уровень вакуума;

в) наибольшая частота, начиная с которой наблюдается фотоэффект;

г) наименьшая частота, начиная с которой наблюдается фотоэффект.

6.  В каких единицах в системе СИ измеряется работа выхода?

а) м ; б) с; в) Дж; г ) электрон-вольт; д) ПОН

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ

1.  На рис. 1 приведено семейство вольт-амперных характеристик (вах) газонаполненного фотоэлемента. Для какого участка вах выполняется второй закон Столетова?
а) для участка 1-2; б) для участка 2 – 3; в) для всей кривой;

г) второй закон Столетова для вах не выполняется

2.  Приведённые на рис.1 три вах фотоэлемента сняты при трёх различных величинах некоторого параметра А. Что следует понимать под А, если А1^ А2^ А3 ?

а) температура катода;

б) расстояние от осветителя до фотоэлемента;

в) интенсивность светового потока;

г) длину волны возбуждающего излучения:

д) частоту возбуждающего излучения.

3.  Как изменится потенциал запирания вах ( точка 1 на рис.1), если увеличить частоту монохроматического возбуждающего излучения?

а) станет более отрицательным;

б) станет менее отрицательным;

в) станет положительным;

г) останется неизменным.

4.  Что произойдёт с фотокатодом, если его освещать светом с длиной волны, большей, чем красная граница фотоэффекта?

а) будет наблюдаться вторичная электронная эмиссия;

б) катод будет нагреваться;

в) будет происходить внешний фотоэффект;

г) будет происходить внутренний фотоэффект;

д) не знаю.

5.  Какой член в уравнении Эйнштейна для фотоэффекта становится равным нулю при условии «красной границы» фотоэффекта?

а) hk б) Авых. в) mv2/2 г) не знаю

6.  Как изменится кинетическая энергия выходящих электронов ( в соответствии с уравнением Эйнштейна) при возрастании интенсивности светового потока?

а) увеличится; б) уменьшится; в) не изменится ; г) не знаю. Очевидно, что тест второго уровня предусматривает более сложную умственную деятельность студента. Например, чтобы ответить на вопрос 3, студент должен не только знать формулу потенциала запирания и закон Эйнштейна для внешнего фотоэффекта, но и проанализировать возможную динамику изменения величин в уравнении фотоэффекта при изменении частоты возбуждающего излучения.

Методические особенности тестового контроля знаний студентов, рассмотренные на примере задания по защите лабораторных работ по физике, применяются автором и при составлении репетиционных и контрольных тестов при модульном изложении общеинженерных курсов на кафедре ЕНТД.

Литература

1.  Педагогика и психология, В. Ш. ,Ростов на Дону,2002

2.  , Педагогика. Новый курс, к.1, М., 2002

3.  , Психолого-педагогические особенности контроля знаний студентов по физике с помощью ЭВМ в техническом ВУЗе. Вопросы психологии, №6,1986,М.

4.  , Основы теории педагогических систем, Воронеж, 1977

5.  , Теоретические проблемы программ-мированного обучения, МГУ, М.,1969

6.  , Методические указания по программированному обучению. М.,1967

7.  , Управление процессом усвоения знаний, М., 1975

8.  , вопросы теории и практики СКЗ, ВПИ, Воронеж, 1974

9.  , О методике разработки программ учебных материалов, М., 1967

10.  , Теория и технология обучения. Деятельностный подход, М., 2006

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

, ст. преподаватель каф. МЭА

Сегодня дистанционное обучение стало реальным элементом развития образования. Но как новая педагогическая технология, она все же подчиняется основным законам педагогики, хотя трансформирует их в соответствии с новыми условиями обучения и требует переосмысления в рамках образовательных учреждений.

Принципами обучения (дидактическими принципами) в высшей школе принято называть положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе.

Совокупность известных дидактических принципов можно разбить на три группы.

1.  Общие, включающие в себя принципы гуманизации обучения, научности, системности, развития.

2.  Принципы, относящиеся к целям и содержанию обучения, (соответствие целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам; генерализация; историзм; целостность и комплектность).

3.  Принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (соответствие дидактического процесса закономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения обучающихся к учению; проблемность; соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательности, активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя; системности и последовательности в обучении; доступности; прочности овладения содержанием обучения).

Традиционные дидактические принципы образования, безусловно, являются основой для дистанционной формы обучения, но в то же время они должны быть трансформированы, дополнены и адаптированы для  новой учебной среды.

Анализ процессов, происходящих при использовании дистанционного обучения  показывает, что этих хорошо структурированных и вполне обоснованных принципов недостаточно.  Эмпирический опыт отечественного и зарубежного дистанционного образования и проведенные исследования по изучению структуры деятельности  образовательных учреждений дистанционного обучения и содержания  обучения, позволили сформулировать  специфичные принципы, присущие  дидактической (педагогической) системе дистанционного обучения.  Они составляют концептуальный фундамент дистанционного образования. В них мы попытаемся сформулировать системные требования к дистанционному обучению как целостному явлению, протекающему в рамках  системы. Можно выделить следующие основные принципы конструирования системы дистанционного образования.

1. Принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения.

Суть названного принципа состоит в том, что проектирование системы дистанционного обучения необходимо начинать с разработки теоретических концепций, создания дидактических моделей тех явлений, которые предполагается реализовать. Не секрет, что большинство разработок компьютерных программ, выполненных преподавателями школ и вузов, отличаются мелкотемьем, а результаты их труда позволяют решать довольно ограниченный круг дидактических и  методических задач, часто в ущерб решению других.

Накопленный опыт компьютеризации позволяет утверждать, что когда приоритетной является педагогическая сторона, система получается более эффективной, хотя уровень технического обеспечения, безусловно, имеет большое значение.

Но само высокотехнологичное средство в первую очередь является техническим приспособлением, улучшающим условия организации обучения. В словосочетании "Дистанционное обучение" ключевым словом является слово "обучение", и именно дидактические требования к процессу и результату обучение определяют целесообразность и эффективность дистанционного образования. Поэтому, если система дистанционного образования не будет адекватно и своевременно реагировать на любые прогрессивные движения психологии, дидактики и методики обучения, она будет неизменно проигрывать в качестве подготовки специалиста при любых затратах на создание компьютерных программ и техническое обеспечение.

Например, принцип индивидуального подхода к обучению всегда учитывал возможность обучаемого продвигаться в более быстром темпе или переходить на более сложные варианты обучающих программ. Деление обучаемых производилось по результатам обучения. В последние годы этот принцип претерпел значительные изменения в связи с переориентацией современной педагогики на личностно-ориентированное обучение. Коренное отличие личностно-ориентированного подхода заключается в том, что в нем дифференциация  обучаемых проводится по причинам, вызывающим понижение или повышение этих результатов (имеются в виду причины, связанные с индивидуальными особенностями и познавательными возможностями обучаемых).

2. Принцип гибкости и динамичности определяет возможность обучаемых в этой системе в основном не посещать такие регулярные занятия, как лекции и семинары, а работать в удобное для себя время в удобном месте. Это принципиально важно для тех, кто не может или не хочет изменить свой привычный уклад жизни или обучаться с отрывом от производства. Реализация этого принципа играет важную роль, как для преподавателя (любой контингент, любые условия и т. п.), так и для обучаемого (любое место, любое время, любой возраст и т. п.).

С позиций обучающегося этот принцип обеспечивает ему выбор, создание и реализацию индивидуальной траектории получения образования или приобретения навыков и умений. Традиционно считается, что качество и эффективность учебного процесса во многом зависят от того, насколько преподаватель адаптирует учебный материал к конкретным условиям учебного процесса. К ним относятся  качество учебного материала, познавательные возможности обучаемых и др.

Принцип гибкости проявляется  в структуризации и организации материалов, комплектовании групп, уровне требований к результатам обучения у разных студентов и др. О гибкости обучения часто говорят в связи с организацией деятельности центров дистанционного образования. Такую гибкость обеспечивает наличие в этих центрах множества различных учебных материалов представленных как в традиционных формах (книги, консультации), так и дистанционных, основанных на новых компьютерных и коммуникационных технологиях.

Составляющим этого принципа  является называемый рядом авторов принцип мобильности обучения. Он заключается в создании информационных сетей, баз и банков знаний и данных для дистанционного образования, позволяющих обучающемуся корректировать или дополнять свою образовательную программу в необходимом направлении. При этом требуется сохранение информационного инвариантного образования, обеспечивающего возможность перехода к другим направлениям образования.

3. Принцип педагогической целесообразности применения новых информационных технологий.

Он требует педагогической оценки эффективности каждого шага проектирования и создания систем дистанционного обучения, чтобы вновь выполняемые разработки и новшества не оказывались данью модному течению или примитивным подстраиванием учебного процесса под приобретенную технику. На первый план необходимо ставить не внедрение техники, а соответствующее содержательное наполнение учебных курсов и образовательных услуг.

4. Принцип учета стартового уровня образования.

Эффективное обучение в системе дистанционного образования требует определенного набора базовых предметных знаний, умений, навыков, которым обладает не каждый  вновь принятый студент. Кроме того, для продуктивного обучения кандидат на учебу должен быть знаком с научными основами самостоятельного учебного труда, обладать определенными навыками обращения с компьютером и др. Поэтому должны быть предусмотрены так называемые "стартовые блоки" для учащихся с разным уровнем довузовской подготовки.

Дистанционное образование, обладая гибкостью в вопросе продолжительности обучения и специальными подготовительными  компьютерными программами,  дает решение проблемы старта обучаемых с разного уровня подготовки. При этом студент, вынужденный дополнять и восстанавливать недополученные в школе  или утраченные по разным причинам знания (служба в армии, работа на производстве не по  специальности и др.) может со временем ликвидировать  отставание за счет реализации высокого познавательного потенциала или усердия.

5. Принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым  данным преподавателем или образовательным учреждением.

Технологии обучения должны быть адекватны моделям дистанционного образования. В качестве организационных форм обучения (видов занятий) используются лекции, семинарские и практические занятия, имитационные или деловые игры, лабораторные занятия, самостоятельная работа, производственная практика, курсовые и дипломные работы, контроль усвоения знаний. В процессе организации системы дистанционного образования могут использоваться модели, отсутствующие в традиционных дисциплинарных видах  обучения, а также появляться новые модели дистанционного образования, которые в случае необходимости должны быть включены в него. Примером таких новых моделей могут служить объектно-ориентированные или проектно-информационные модели.

6. Принцип свободы выбора содержания образования обучаемым.

В реализации этого принципа надо руководствоваться тем, что содержание учебных курсов и дисциплин системы дистанционного образования должно соответствовать нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта РФ.

7. Принцип обеспечения безопасности информации, циркулирующей в системе дистанционного обучения.

Необходимо предусматривать организационные и технические способы безопасного и конфиденциального хранения, передачи и использования нужных сведений. Обеспечения безопасности информации при хранении, передаче и использовании. Дефекты  или деформации пересылаемых дисков, компьютерные вирусы, неполадки в электрических цепях могут уничтожать  высланную студенту информацию или результаты его работы, если не  предусмотрены и не реализованы адекватные средства защиты.

8.  Принцип неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образования.

Система дистанционного обучения сможет дать необходимый социальный и экономический эффект при условии, если создаваемые и внедряемые информационные технологии станут не инородным элементом в традиционной системе профессионального образования, а будут естественным образом интегрированы в него.

Сегодня система образования переживает этап становления и развития дистанционного обучения, когда еще не стабилизировалось само понятие и содержание  этого феномена, не разработаны вариативные методики его реализации, а формирование основных методологических принципов его организации отстает от реального конструирования и внедрения ранее разработанных технологий со всеми их недостатками. Эмпирический путь познания в этой области педагогической деятельности осуществляется путем проб и ошибок.

9. Принцип модульности.

В основу программ дистанционного обучения положен модульный принцип. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Каждый отдельный модуль создает целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых курсов-модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным или групповым (например, для персонала отдельной фирмы) потребностям. При формировании учебных программ выбираются курсы-модули, которые в совокупности позволяют обеспечить как требования обучаемого к получаемым знаниям, так и общие требования к содержанию и процессу обучения.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не только указание на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют перевести обучения на субъект-субъектную основу, индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индивидуальную помощь, изменить формы общения преподавателя и учащегося.

Каждый модуль состоит из основных учебных элементов, в которых задается основной теоретический и практический материал модуля,  и дополнительных учебных элементов. Дополнительными элементами служат:

- элемент, предназначенный для описания целей модуля (размещается в его начале);

- резюмирующий - обобщающий элемент;

- контрольный, содержащий разные виды заданий для проверки результативности усвоения каждого модуля.

Основные учебные элементы  включают блоки актуализации, теоретический, задачный, контрольный и методический блоки. Последний отражает способы управления учебно-познавательной деятельностью студента. 

Традиционно блочно - модульная организация учебного процесса осуществляется в несколько этапов:

- определение уровня подготовки студентов, выявление накопленных пробелов в знаниях;

- ознакомительная лекция, содержание которой охватывает информационную часть модуля;

- инструкция по дальнейшей работе с модулем, своего рода алгоритм изучения материала в рамках модуля;

- предоставление студенту всех материалов, необходимых для самостоятельной работы над модулем (методическое обеспечение);

- самостоятельная работа студентов с материалами модуля;

- оценивание результатов этой работы в соответствии с рейтингом каждого  учебного элемента, выраженным в баллах (может проводиться и самим студентом);

- укрупненный  текущий контроль;

- оказание помощи в устранении пробелов и ошибок;

- итоговый контроль;

- обобщение и систематизация знаний по теме модуля.

Выполнение заданий модуля осуществляется путем организации индивидуальной самостоятельной работы студента и сопутствующего  консультирования преподавателя, а также работой в малых группах и парах. В ходе всех этапов работы над модулем поддерживается тесная обратная связь, и даются все материалы для самоконтроля.

Модуль может строиться на принципах простого укрупнения материала в рамках одного предмета; интеграции в рамках модуля материалов нескольких предметов и усложнения деятельности студента.

10. Принцип интерактивности.

В широком смысле интерактивность предполагает взаимодействие любых субъектов друг с другом и использованием доступных им средств и методов. При этом предполагается активное участие в диалоге обеих сторон: обмен вопросами и ответами, управление ходом диалога, контроль над выполнением принятых решений и т. д. Телекоммуникационная среда, предназначенная для общения миллионов людей друг с другом, является априори интерактивной средой. При дистанционном обучении взаимодействуют друг с другом, прежде всего преподаватели и студенты, а осуществляется подобное взаимодействие за счет использования различных телекоммуникационных средств - электронной почты, телеконференций, диалогов в режиме реального времени и т. д. Высоким уровнем интерактивности отличаются также и сетевые информационные ресурсы, используемые как средства дистанционного обучения - электронные учебники, системы поиска информации по сети и др. Интерактивность отражает одну из фундаментальных характеристик процесса обучения - взаимовлияние. Она  рассматривается и как оценка самих коммуникационных технологий, и как критерий качества и эффективности обучающих программ. Развитие новых методов обучения на базе современных информационных технологий (гипертехнологий, искусственного интеллекта, мультимедиа, телематических систем и других)  представляет собой реализацию принципа интерактивности в новых формах.

11. Принцип экономической эффективности и доступности различным категориям населения.

Экономические предпосылки дистанционной формы обучения определяются во многом наличием финансовых средств у потребителя услуг дистанционной формы обучения. Если рассматривать весь потенциальный рынок потребителей данной формы обучения, то он велик и включает в себя все категории граждан, желающих получить образование или профессию в удобном для них месте и в удобное время. Однако, финансовые возможности индивидуумов весьма различны. В результате рынок возможных потребителей, в основном, определяется их финансовым потенциалом, то есть возможностью оплачивать услуги поставщика дистанционного обучения и стоимостью использования линий приема и передачи учебной информации.

При прочих равных условиях затраты при традиционной форме обучения существенно выше, чем при дистанционной, что делает дистанционную форму образования более экономически целесообразной. Экономия происходит за счет отсутствия транспортных расходов, аренды помещений, платы за коммунальные услуги и т. д. Увеличение набора студентов не требует расширения аудиторного фонда и штатного расписания, предполагает использование уже имеющейся технической базы. Будучи затратной на начальном этапе развития, ориентированность технологии дистанционного обучения на большое количество обучаемых в дальнейшем экономически полностью оправдывает эту форму обучения.

12. Принцип интенсификации.

Стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, а  создание  дидактических  и  психологических  условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной,  но и личностной и социальной активности, .что и даст возможность решения  дополнительных  образовательных задач.

Реализация этих принципов в образовательном процессе осуществляется в комплексе с традиционными дидактическими принципами наглядности,  доступности, следования от простого к сложному,  индивидуального подхода, системности и др. При этом  принцип системности относится не только к процессу обучения, но и лежит в основе моделирования всей системы дистанционного образования.

О МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ

В настоящее время, когда возросли требования к организаторским способностям руководителей, особое значение приобретают и такие и социально значимые личностные качества, как коммуникативная мобильность, стремление к успеху, готовность к творческой деятельности, ответственность, самостоятельность.

Поэтому выпускник вуза в современных условиях должен быть не только высококлассным профессионалом, но и обладать  развитыми творческими, мыслительными, коммуникативными и другими способностями, иначе он не сможет стать полноценным членом корпорации, самостоятельной личностью, принимающей ответственные решения за свою судьбу и судьбу коллектива. Способность принимать грамотные общественно значимые решения, как известно, формируется путем систематического приобретения знаний и опыта. Приобретение же таких знаний возможно только при ориентированном преподавании гуманитарных дисциплин (философии, политологии, экономики, культуры речи, эстетики и др.)