Новые образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 6 )

4.  Разин методика преподавания философии в вузах: Метод. пособие для преподавателей. - М.: Высш. шк., 1977.

5.  Философия преподавания философии: Материалы и тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. Калуга, 21 – 23 сент. 2000 г. / и др. - Калуга: Эйдос, 2000.

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РЕФОРМ В ОБРАЗОВАНИИ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ

Знание и образование в современном обществе приобрели несомненную экономическую ценность. По оценкам Всемирного банка, сделанным в 1994 г., Благосостояние России составляет наполовину (50%) человеческий капитал, то есть, накопленные населением знания и умения, используемые для нахождения эффективных решений в производственной деятельности и повседневной жизни, 10% — физически воспроизводимый капитала и 40% — приходится на природные факторы. По тем же оценкам: 76% национального богатства США – это люди, физический — воспроизводимый — капитал дает 19 % богатства США, на природный фактор приходятся остальные 5%. В Западной Европе — соответственно 74%, 23% и 2%. Не ставя под сомнение объективность данной оценки, следует заметить, что человеческие ресурсы являются наиболее ценными для любой страны.

В России треть роста ВВП обеспечивается научно-техническими новшествами, что является результатом функционирования человеческого капитала, в значительной степени являющегося продуктом сферы образования. Кроме того, правительство РФ сегодня проводит политику наукоёмкой экономики, признавая приоритет качественного развития над количественным, научного роста экономики над сырьевым.

Образование также оказывает положительное воздействие на социальные процессы в обществе: хорошо образованный человек законопослушнее, сам способен формировать здоровую социальную среду, легче адаптируется в изменяющемся обществе.

Именно поэтому управление «производством» и «передачей» знаний становится стержневым элементом социально-экономического прогресса.

Образование однозначно признано сферой продуктивных вложений. Во многих странах они осуществляются практически только из бюджета. Здесь дальнейшее развитие образования находится в жестких границах возможностей наполнения бюджета и политики его использования.

Высокие показатели эффективности инвестиций в образование подтверждают необходимость их дальнейшего увеличения. В странах—членах ОЭСР бюджетные средства в среднем составляют примерно — 80% от общего объема финансирования. Частные — ранжируются в пределах от 2—3% (в таких странах, как Финляндия, Португалия), до 25% — в США. Как правило, чем ниже уровень развития страны, тем ниже доля государственного финансирования в образовании. Так, в Гаити — 80% расходов — частные.

Для разрешения проблем нехватки бюджетных средств все большее количество стран используют различные каналы привлечения внебюджетных финансов. В целом они сводятся к двум направлениям: введение частичной или полной оплаты расходов за образование, в том числе через образовательный кредит; стимулирование деятельности частного сектора. В высокоразвитых странах частный сектор чаще всего формируется в ответ на спрос на более усложненный вид образования. Он зачастую занимает нишу элитарного, которое «вымывается» бурным развитием массового образования.

Особенно широко и последовательно привлечение средств населения осуществляется для нужд развития высшего образования.

Происходит постепенное увеличение доли поступлений средств на развитие высшей школы в сторону внебюджетных. Они формируются, в первую очередь, за счет привлечения средств населения по следующим направлениям:

-  введение платы за обучение;

-  введение платы за административные расходы;

-  расширение негосударственного сектора после школьного образования;

-  предоставление платных студенческих кредитов;

-  сокращение количества субсидий в виде грандов;

-  увеличение доли работающих студентов (аналог вечерней формы обучения), которые способны сами оплачивать образование.

Кроме того, признано, что введение платы за обучение повышает ответственность за результаты учебы, как плательщика — студента, так и вузов — получателей средств. Платное образование широко распространено в Канаде и США. Оно стало реальностью в Австрии, Великобритании, Голландии, Португалии, Японии, а также в ряде стран Восточной Европы. Невысокий уровень оплаты в форме покрытия административных расходов существует во Франции и Бельгии. Обсуждается введение платы в Германии и странах Центральной Европы. Противостоят идее введения платного обучения страны Северной Европы: Дания, Норвегия, Финляндия, Швеция. Главной причиной тому является слабая дифференциация уровней заработной платы работников с общим средним образованием и выпускников вузов. Кроме того, в Швеции и других странах эффективно действует система студенческих кредитов.

Так, в Австралии плата за обучение введена в 1989 г. в форме покрытия всеми студентами 25% расчетных расходов на образование. С 1997 г. были приняты три различных тарифа оплаты: высший — для специальностей с высокими доходами их обладателей; низкая — для специальностей со сравнительно низкими доходами; 25% от расходов — для всех остальных. Плата за обучение снижается еще на 25% при прямой выплате студентами средств, без использования кредита.

Соответствующим образом построена и система кредитования студентов. Размер предоставляемого кредита для оплаты академического года с 2000 г. зависит от специальности обучающегося: от 2664 долл. США (искусство, наука) до 4500 (право, бизнес, медицина).

В Австрии после долгих дебатов летом 2000 г. правительство этой страны ввело плату за обучение с одновременным расширением поддержки студентов из бедных семей.

В Великобритании первоначально, с целью создания конкуренции между вузами, была введена плата за образование по системе «деньги идут за студентом», которая поступала из бюджета. Но в связи с возрастающей нехваткой средств, в этом секторе с 1998 г. была введена плата в размере 1000 фунтов стерлингов за год обучения независимо от типа и направления образовательной программы. При этом, 30% студентов, относящихся к семьям с низкими доходами, получают полную компенсацию оплаты; 40% студентов, которые принадлежат к наиболее зажиточным слоям населения, платят всю установленную сумму; оставшиеся 30% — получают частичную компенсацию, исходя из уровня индивидуального дохода. Введение платы первоначально привело к снижению численности поступающих, но уже в последующие годы она снова стала возрастать.

В 1990 г. началось постепенное внедрение студенческого кредита с вытеснением доли субсидий в виде грантов, предоставляемых ранее примерно 70% поступающих в вузы и колледжи. Кредит подлежал возврату в течение 5—7 лет после завершения обучения. С 1994 г. доля кредита возрастала ежегодно на 10% и на столько же уменьшалась доля субсидий-грантов. В 1998 г. их доли в финансировании студентов сравнялись. После введения оплаты за обучение в 2000 г. субсидии были полностью отменены. Кредит стал единственной формой финансовой поддержки для учащихся.

Студенческий кредит предоставляется правительственной компанией. Установлен довольно высокий процент, который оплачивает работодатель.

В Германии по новым правилам, принятым в 2000 г., половина суммы средств, выделяемых в виде помощи студентам из малообеспеченных семей (до 1000 дм. в год), должна быть возвращена в течение пяти лет после получения диплома при нулевом проценте. Достигнут общественный консенсус по введению в ближайшее время платного образования (предположительно — 1000 дм.) при следующих условиях: дифференциация размера оплаты в зависимости от доходов семей, сохранение системы финансовой поддержки беднейшим студентам.

В Голландии практикуется система базового учебного гранта для всех студентов. С 2000 г. она дополняется платой за обучение в размере примерно 1300 долл. США и постепенной заменой системы грантов кредитованием. Но уже с 1996 г. субсидии выдаются на условиях специфического стимулирующего кредита, основным условием которого является успешное и своевременное завершение учебной программы. При соблюдении условий грант трансформируется в безвозмездную ссуду, но становится платным кредитом при недостаточных показателях успеваемости. Наименее популярные направления подготовки (инженеры) имеют дополнительные льготы. Учитывая нежелание студентов брать кредиты, особенно после введения процентной ставки, и стремление получить занятость сразу после школы, совмещая впоследствии работу с вечерним образованием, с 2001 г. был введен новый вид гранта. Он выдается работающим студентам на период 10, а не 6 лет, как это практикуется для студентов дневного отделения.

Студенческий кредит также может быть конвертирован в субсидию при условии высоких академических показателей. Выплата начинается по истечении двух лет после завершения обучения. Процент установлен по формуле: существующий процент на заимствования + 1% бонуса.

В США и Канаде после школьное образование — преимущественно платное. Действует развитая система студенческого кредита. Кредиты предоставляются частными банками и правительственными финансовыми учреждениями.

В Китае в 1996 г. введено платное высшее образование. Размер оплаты — 500—700 долларов США в год. Еще примерно столько же составляет плата за проживание в общежитии, которую устанавливает администрация провинции. Проводится эксперимент по внедрению студенческого кредита с лета 1999 г. Государство не берет на себя ответственность за риск. Бремя риска возлагается на физических лиц, гарантирующих банку возврат. Оплата — 10,8% годовых. Половину из них платит государство. Срок возврата — 4 года. С помощью займов правительство стимулирует и распределение кадров. Кредит списывается с выпускников, которые отработают определенный срок в отдаленных районах.

В Швеции студенческий кредит существует с 1960 г. Процент учитывает только рост инфляции. Разработанная и применяемая система кредита способствует самому низкому уровню не возвратов в мировой практике.

Литература

, , , К вопросу о национальных моделях образования. // Высшее образование в России. 2009. №3 с. 137 – 148.

И. СтГАУ: по пути инновационного развития // Высшее образование в России. 2009. №6 с. 20 – 28.

Б., Москаленко развития, проблемы и перспективы высшего образования. // URL http//aeer. cctpu. *****./winn/magazine

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ

“Если подарить человеку одну рыбу —

он будет сыт один день, если подарить две рыбы –

он будет сыт два дня,

если же научить его ловить рыбу —

он будет сыт всю жизнь”

Японская пословица

Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы, приобретать умения и навыки использования этих знаний, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения.

В этой связи все большее значение приобретает самостоятельная работа студентов.

В вузе студенты должны получить подготовку к последующему самообразованию, а средством достижения этой цели является самостоятельная работа.

Самостоятельная работа студентов – планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия, т. е. это особая форма обучения по заданиям преподавателя, выполнение которых требует активной мыслительной деятельности.

Таким образом, обучение в ВУЗе включает в себя две, практически одинаковые по объему и взаимовлиянию части – процесса обучения и процесса самообучения.

Процесс организации самостоятельной работы студентов включает в себя следующие этапы:

-  подготовительный (определение целей, составление программы, подготовка методического обеспечения, оборудования);

-  основной (реализация программы, использование приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, фиксирование результатов, самоорганизация процесса работы);

-  заключительный (оценка значимости и анализ результатов, их систематизация, оценка эффективности программы и приемов работы, выводы о направлениях оптимизации труда).

Самостоятельная работа реализуется:

-  непосредственно в процессе аудиторных занятий на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ;

-  в контакте с преподавателем вне рамок расписания на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и т. д.;

-  в библиотеке, дома при выполнении студентом учебных и творческих задач.

Самостоятельная работа, которая организуется, преподавателем в учебном процессе, может быть самой разнообразной:

-  подготовка к практическим (семинарским) занятиям;

-  реферирование и подготовка докладов;

-  конспектирование;

-  рецензирование статей;

-  написание эссе по заданной теме;

-  работа над курсовым или дипломным проектом;

-  подготовка к экзаменам и зачетам;

-  разработка и составление различных схем;

-  выполнение графических работ;

-  проведение расчетов и решение задач;

-  подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, олимпиадах и др.

Данные виды работ способствуют развитию таких креативных умений как, анализ, синтез, рассуждение, сравнение, сопоставление, умение делать логические выводы, вступать в дискуссию и доказывать свою точку зрения поиск новых решений.

Однако, активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор – это подготовка к дальнейшей профессиональной деятельности. Среди других наиболее влиятельных факторов, способствующих, активизации самостоятельной работы среди студентов можно выделить следующие:

-  участие в научно-исследовательской;

-  применение результатов работы в профессиональной подготовке или в будущей выпускной квалификационной работе;

-  нестандартные формы контроля знаний (нестандартные экзаменационные процедуры, накопительные бальные оценки).

-  Повышение роли самостоятельной работы студентов при проведении различных видов учебных занятий предполагает:

-  оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;

-  широкое внедрение компьютеризированного тестирования;

-  совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы студентов;

-  модернизацию системы курсового и дипломного проектирования.

Немаловажным фактором выполнения самостоятельной работы в процессе обучения является контроль со стороны преподавателя, в любой удобной для него форме (тестирование, индивидуальный опрос, экзамен, зачет).

Он может использовать такие виды контроля, как входной контроль (в начале изучения дисциплины или раздела), текущий (в ходе изучения материала), промежуточный контроль (по окончанию изучения темы, раздела, блока), итоговый контроль (по окончанию изучения дисциплины), контроль остаточных знаний и умений (спустя определенное время, после изучения дисциплины). Без соответствующего контроля ни одно задание, ни будет выполнено должным образом.

Для того, чтобы организовать самостоятельную работу студентов преподавателю необходимо создать целый комплекс методического обеспечения: методические и учебные пособия, разработки лекционных курсов, методические пособия к практическим занятиям, тематические сборники задач и тестов, пособия по самоконтролю и т. д.

Такая огромная творческая работа преподавателя, ведет к внедрению в учебный процесс новых технологий обучения, которые активизируют деятельность студентов.

Систематическая самостоятельная работа студентов над учебным материалом позволяет непрерывно пополнять свои знания, совершенствовать умения и навыки, формирует базу для самообразования, обеспечивающую в дальнейшем профессиональный рост специалиста.

Хорошо продуманная организация самостоятельной работы студентов в процессе обучения развивает у будущих специалистов самостоятельность, инициативность, раскрывает творческий потенциал, позволяя им занять позицию активного субъекта деятельности.

Следовательно, самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, а с другой как система мероприятий обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов.

Литература

1.  Проектирование и организация самосто-ятельной работы студентов / З. Абасов / / Высшее образование в России. 2007. N 10. С. 8184

2.  Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы / Ю. Бабичев, В. Петров / / Высшее образование в России. 2007. N 6. С. 2641

3.  Батыршина организации самостоятельной работы студентов / / / Высшее образование сегодня. 2008. N 9. С. 8284.

4.  Беркович работа студентов в условиях информатизации учебного процесса / / / Информатика и образование. 2007. N 6. С. 3033

5.  Виштак как ресурс самоорганизации учебной деятельности студентов / / / Высшее образование в России. 2008. N7. С. 5153  

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ: СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ

Закономерным следствием процесса информатизации является стремительное развитие средств информационных и телекоммуникационных технологий (ИКТ), что приводит к применению интернета в учебном процессе.

В настоящее время Интернет-технологии используются на всех уровнях и во всех формах получения образования. С одной стороны, это связано с постоянным расширением возможностей Интернета, его сервисов, размещенной с его помощью информации, значимой с точки зрения образования. С другой стороны, современные средства телекоммуникаций, используемые в процессе подготовки студентов, делают возможным появление новых форм обучения, без которых становится невозможным решение постоянно расширяющегося спектра задач, стоящих перед образованием.

Для преподавателей интернет выступает как совокупность компьютерных сетей, связывающих участников образовательного процесса между собой широким выбором информационно-образовательных и телекоммуникационных услуг. Использование интернета в образовательной деятельности обеспечивает:

-  публикацию учебно-методической информации;

-  педагогическое общение в реальном и отложенном времени между субъектами и объектами учебного процесса;

-  открытый дистанционный доступ к информационным ресурсам.

Выделяются следующие основные направления, в рамках которых применение ИТ в высшем образовании играет центральную роль.

1. Учебный процесс. Это главная область использования ИТ. В рамках ее ключевыми проблемами являются обеспечение сетевого неограниченного доступа к учебным материалам, электронное копирование и рассылка документов, доступ к базам данных, электронные публикации, цифровые библиотеки, распространение информации на CD-ROM, интерактивное взаимодействие через скоростные локальные сети, передача голосовой и визуальной информации и многие другие.

2. Научные исследования. Коммуникация с коллегами и исследователями по всему миру: электронная почта, Интернет-конференции, форумы, свободный доступ к научной информации — вот лишь небольшое количество технологических решений, которые позволяют значительно повысить уровень исследовательской работы в университете. Распространение коммуникационных технологий ведет к тому, что сегодня вполне реально существование научных сообществ, включающих ученых из многих стран, объединенные усилия которых дают качественно новые результаты.

3. Административный процесс. Сегодня управление высшим учебных заведением сложно представить без ИТ. Начиная с простой компьютеризации процесса поступления (обработка анкет абитуриентов, онлайновая регистрация и др.) и заканчивая обеспечением оперативного обмена информацией между административными работниками. Однако это одна из тех областей, которая пока еще очень мало развиты.

4. Электронная коммерция. К этому направлению можно отнести электронную оплату за обучение, рекламу и продажу производимых в вузах товаров и услуг через Интернет и др.

Рассмотрим некоторые инструменты, с помощью которых организуется интернет обучение. Типов программного обеспечения достаточно много. Например, отечественные: ПРОМЕТЕЙ, LEARNING, ОРОКС, ДОЦЕНТ и другие. Зарубежными программными продуктами являются следующие: OracleLearning, Microsoft ClassServer, MOODLE и другие.

Выше представленные оболочки имеют типовую дидактическую структуру, которая позволяет:

-  вести разработку и осуществлять публикацию учебно-методической информации в различных формах;

-  организовывать педагогическое общение в реальном и отложенном времени между участниками образовательного процесса;

-  выполнять организационно-административные функции;

-  проводить тестирование.

В последнее время наметилась тенденция использовать несколько оболочек одновременно, часто в комплексе с распространенной оболочкой MOODLE.

Интернет-технологии в высшем образовании могут использоваться на трех уровнях.

Уровень I: поддержка процесса обучения лицом к лицу. Многие преподаватели находят, что Интернет является посредником, предоставляющим дополнительные учебные ресурсы и позволяющим продолжать дискуссии вне стен аудитории.

Уровень II: поддержка дистанционного обучения. Во многих университетах Интернет используется для усиления преподавания курсов на дистанции. Это требует более сложных, чем на первом уровне, навыков и технологий. Оптимизация отношений между инструктором и студентом и между студентами требует преобразования роли инструктора, которому часто может требоваться помощник.

Уровень III: целиком онлайновое обучение. Все тексты и другие материалы, необходимые для учебного процесса, в отличие от дистанционного обучения, здесь предоставляются в электронном виде, либо через Интернет, либо на CD-ROM дисках. Потоковое аудио и видео заменяет аудио - и видеозаписи. Взаимодействие между студентами и между преподавателями и студентами осуществляется через электронную почту, форумы и компьютерные конференции. Это требует привлечения большой команды (преподаватели, дизайнеры, редакторы, программисты).

Чтобы внедрить интернет-обучение в высшее образование, надо решить ряд задач:

-  организовать материально-техническое обеспечение (оболочка, компьютеры);

-  разработать учебно-методическое обеспечение;

-  сформировать структуру ответственную за внедрение интернет-технологий;

-  подготовить кадры, преподавателей;

-  подготовить обучающихся;

-  спланировать интернет-обучение;

-  мотивировать коллектив и другие.

Эти, проблемы надо решать комплексно, т. е. необходимо сформировать структуру обучения, разработать специальное учебно-методическое обеспечение, а также подготовить интернет-преподавателей. Подготовка интернет-преподавателей включает в себя следующие разделы:

1. Общие понятия о сети интернет и ее дидактических свойствах.

2. Информационные ресурсы интернета.

3. Аппаратно-программные средства для проведения интернет-обучения.

4. Разработка учебно-методического обеспечения для сетевого учебного процесса.

5. Организационные и психолого-педагогические основы проведения сетевого учебного процесса.

6. Нормативно-правовое обеспечение интернет-обучения.

7. Качество сетевого учебного процесса.

По мере организационных трудностей, существуют и проблемы мотивации. Также интернет требует от преподавателя значительных психических и физических усилий, так как многие преподаватели предпочитают аудиторное обучение.

Еще одна трудность – это проблемы в реализации документооборота. Так как, проведя учебные занятия преподавателям нередко приходилось нести экзаменационную ведомость в учебную часть образовательного учреждения, в некоторых ВУЗах она находится в другом здании.

Помимо выше перечисленных проблем от внедрения информационных технологий в высшем образовании, их использование связано с рядом трудностей.

1. Затраты: Инвестиционные затраты, необходимость постоянного обновления оборудования, непредсказуемость долговременных затрат на оборудование, программное обеспечение, обучение и инфраструктуру, ограниченность внешнего финансирования.

2. Психологические барьеры: Недоверие к телематике, недостаточная конфиденциальность, боязнь технологий, страх исчезновения некоторых видов работы, культурные традиции, личные привычки, недостаточный уровень знаний.

3. Отсутствие навыков: Нехватка времени на подготовку, возраст/образование как факторы, слабая компьютерная грамотность среди преподавателей, отсутствие стимулов или мотивации для применения ИТ.

4. Организация и структура: Конфликт организационных иерархий и местных/региональных властных структур, ограниченность времени для управленцев на знакомство с ИТ, отсутствие открытости в управленческом мышлении (недоверие, ощущение угрозы).

5. Культура: Различные установки в Европе по отношению к «прогрессу», групповой работе и т. д.

6. Законодательные аспекты: Защита авторских прав, безопасность, индивидуальные права на участие в частных электронных аудиовизуальных конференциях.

7. Язык: Руководства для пользователей и онлайновая справка часто доступны только на английском языке и при этом еще и написаны на очень специфическом жаргоне.

8. Рыночные проблемы: Недостаток информации о рынке ИТ по разработке/производству/продаже ИТ-разработок, неясность возможных выгод, восприятие услуг как технически, а не содержательно обусловливаемых, радиус намеченных пользователей.

9. Тарифы, объемы передачи знаний, стандарты, услуги: Чем длительнее периоды связи, тем выше тарифы на онлайновый доступ, необходимость широкополостного способа передачи данных, потребность в расширенных сетевых услугах (передача данных, удаленный доступ и т. д.), неадекватность информации потребностям пользователей, необходимость открытых систем и интероперабельности, боязнь нестандартизированных систем и патентованных решений.

Для решения, выше обозначенных, проблемам применяются следующие рекомендации:

1. Формулировать в каждом институте политику открытого и дистанционного обучения, включая определение целей, стратегий, бюджета и временных затрат.

2. Утверждать план подготовки и интеграции персонала, нацеленный на достижении эффективности осуществления новых моделей обучения, основанных на передовых коммуникационных технологиях.

3. Использовать ресурсные центры для поддержки производства, распространения и исследования новой методологии и нового базирующегося на технологиях учебного материала.

4. Стимулировать участие нетехнологических факультетов в новом базирующемся на передовых коммуникационных технологиях учебном процессе.

5. Оказывать усиленную поддержку внедрению курсов дистанционного обучения либо автономно, либо как часть базовых курсов.

6. Оказывать усиленную поддержку электронной публикации в Интернете лекционных материалов, обсуждений проблем, лабораторных руководств и других документов, связанных с каждым предметом.

7. Предоставлять всем студентам полный индивидуальный доступ к электронной почте.

8. Стимулировать электронную публикацию студенческих работ и проектов в Интернете.

Также при организации интернет - обучения необходимо выбрать формы проведения занятий. Оптимальными формами проведения занятий являются следующие:

1) лекция (аудио, видео, слайд-лекция, текстовая);

2) консультация (индивидуальная, групповая, он-лайн консультация, по электронной почте);

3) семинар (аудиоконференция, видеоконференция);

4) лабораторно-практические занятия;

5) проект (курсовой, исследовательский);

6) индивидуальные занятия (эссе, реферат, задачи);

7) тестирование;

8) экзамен, зачет;

9) игры, ситуационные задачи и другие.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: использование информационных технологий на основе Интернета позволяет вузам:

1) расширять доступ к образованию и обучению,

2) повышать качество образования,

3) снижать стоимость обучения,

4) снижать затраты на образование,

5) увеличивать число курсов и программ,

6) повышать доходы от образования,

7) разрабатывать специализированные программы и

8) использовать процесс технологических инноваций в качестве средства оживления других аспектов их деятельности.

Литература

1. Андреев в высшей школе: состояние и проблемы // Высшее образование в России. 2009. № 12 С. 29-33.

2. Воробъев в информатизации современного вуза // Высшее образование в России. 2009. № 12 С. 37-39.

3. , , Андреева -образовательное пространство вуза // Высшее образование в России. 2009. № 4 С. 71-76

СОДЕРЖАНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «БУХГАЛТЕРСКИЙ УЧЁТ»

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ.. 3

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. ПЛЮСЫ И МИНУСЫ

, ассистент ВФ ГОУ МГИУ.. 7

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В ТЕХНИКУМЕ

, аспирант ВГИПУ.. 12

СПОСОБЫ ЭФФЕКТИВНОГО ЗАПОМИНАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ.. 15

РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ПО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

, ассистент ВФ ГОУ МГИУ.. 29

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ АВТОМАТИЗИ-РОВАННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ С ПРИМЕНЕНИЕМ МОДУЛЬНЫХ ГЕНЕРАТОРОВ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ.. 38

О МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НА КАФЕДРЕ ЕНТД

, доцент ВФ ГОУ МГИУ.. 43

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

, ст. преподаватель каф. МЭА. 51

О МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ.. 61

ОБОБЩЕНИЕ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ТЕМЕ «ЧЕТЫРЕХУГОЛЬНИКИ»

, ОМГПУ.. 65

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ.. 69

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ

, ассистент ВФ ГОУ МГИУ.. 90

ЛЕКЦИЯ В КУРСЕ ФИЛОСОФИИ

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГУТУ.. 96

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ РЕФОРМ В ОБРАЗОВАНИИ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ.. 102

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

, доцент ВФ ГОУ МГИУ.. 108

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ: СОСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМЫ

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ.. 113