Инновационные средства и технологии в системе обучения (стр. 2 )

2. Производственный менеджмент. Под ред. . - М.:ИНФРА-М,2006.

3. профессор. «Организационные аспекты электронного дистанционного обучения», Высшее образование в России № 12, 2007г.

Формирование профессиональной компетентности военных специалистов в условиях дистанционного обучения

, д. п.п., профессор,

, преподаватель Академии ФСО России (в/ч 93872), г. Орел.

В современных условиях развития нашей страны совершенствование теории и практики вооруженной борьбы, способов боевого применения сил и средств, качественные изменения в модернизации вооружения и военной техники требуют повышения уровня подготовки военных специалистов.

Данное требование обусловлено также необходимостью ориентации на образовательный стандарт третьего поколения с учетом их направленности на реализацию компетентностного подхода, т. е. формирование у обучаемых в вузе ключевых (базовых, универсальных) компетенций.

Профессиональную компетентность военного специалиста нельзя представить как «статическое новообразование» в связи с особенностями военной службы, которые характеризуются высоким уровнем ответственности и ограничением времени на принятие решения. Вследствие этого данные особенности предъявляют серьезные требования к военнослужащему как к специалисту, что побуждает его постоянно поддерживать и повышать уровень своих профессиональных знаний, навыков и умений. Сказанное может быть реализовано системой дополнительного профессионального образования в военной сфере, в том числе с использованием возможностей дистанционного обучения.

Изучение исследований, касающихся формирования профессиональной компетентности военных специалистов в условиях дистанционного обучения, позволило выделить ряд факторов, требующих учета при выборе педагогической концепции:

- профессионального (наличие индивидуального (профессионального) опыта, готовность к его практической реализации);

- андрагогического (лица, решающие повышать квалификацию, являются взрослыми людьми);

- социального (основой мотивации является осознание необходимости повышения сврего профессионального уровня для более качественного выполнения функциональных обязанностей, либо карьерного роста).

В качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в дополнительном профессиональном образовании военных специалистов в условиях дистанционного обучения представляется возможным использовать сочетание нескольких подходов, а именно:

- системного, основанного на всестороннем рассмотрении педагогической системы как определенной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного обучения;

- личностно-ориенированного, основанного на признании слушателя активным субъектом в образовательном процессе, учете его индивидуальных особенностей;

- андрагогического, ориентированного на учет потребностей и особенностей обучения взрослых людей;

- контекстного, построенного на основе ориентации процесса обучения на контекст профессиональной деятельности;

- технологического, предполагающего проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве основных принципов профессионально-компетентностного развития военных специалистов в условиях дистанционного обучения были выбраны следующие: непрырывности (развитие профессиональных качеств как в процессе обучения, так и в дальнейшей службе), опережения (профессионально-компетентностное развитие с учетом требований военной службы, карьерного роста), востребованности (социальная востребованность в профессиональных специалистах), самостоятельности (определение обучающегося как активного объекта развития, его ориентация на саморазвитие).

По своей структуре профессиональная компетентность военных специалистов, как нам представляется, являет собой сложное личностное образование и может быть представленно компонентами: мотивационным (системообразующим, который обеспечивает формирование готовности военного специалиста к реализации себя в профессиональной деятельности),:-огнитивным (совокупность знаний в профессиональной сфере, необходимых для успешной деятельности и продвижения по службе), операционно-личностным (способность практического применения имеющихся умений и навыков, наличие важных качеств личности, способствующих профессиональному и карьерному росту).

Итак, на наш взгляд, профессиональная компетентность военных специалистов является обобщающей характеристикой личности, представляющей собой совокупность его личностных, профессионально-деятельностных качеств и способностей, позволяющих обеспечить нахождение оптимального решения возникающих профессиональных задач.

Выявление и обоснование критериев, показателей и уровней профессионально-компетентностного развития военных специалистов в условиях дистанционного обучения являются вопросами дальнейших исследований.

Литература

1. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы / А. Петров // Альма Матер. Вестник высшей школы: журнал-2004. - N10. - С. 6-10.

2. , Пимонов организации дистанционного обучения военных специалистов с целью повышения их квалификации [Текст] // Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 28 / Редсовет; Отв. ред. . - М.: Рособразование, 2005. - С. 200-202.

3. Пимонов системы дистанционного обучения военных специалистов в вузе [Текст] // Новые технологии в образовании. Сб. трудов. Вып. 9 - Воронеж: Центрально-Черноземное книжное издательство, 2004. - С. 57-58.

Использование компьютерных презентаций на лекционных занятиях

, ст. преподаватель ВФ ГОУ МГИУ

Компьютерные средства обучения называют интерактивными, так как они обладают способностью откликаться на действия студента и преподавателя, вступать с ними в диалог, что составляет главную особенность методик НИТ. Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков. При этом для студента он выполняет различные функции: преподавателя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

В функции преподавателя компьютер представляет: Источник учебной информации. Наглядное пособие.

Индивидуальное информационное пространство. Средство контроля. В функции рабочего инструмента компьютер выступает как: Средство подготовки текстов. Текстовый редактор. Графопостроитель.

Вычислительная машина больших возможностей. Средство моделирования. Функцию объекта обучения компьютер выполняет при: Программировании

Применении различных информационных сред. Введение компьютерных технологий в практику «традиционных форм обучения существенно расширяет возможности эффективной передачи знаний и их восприятия.

Одним из таких средств является Microsoft Power Point. Это программа позволяющая создавать слайды и производить показ презентаций. С помощью данной программы был создан видеокурс лекций по дисциплине «Сетевая экономика».

Визуализация лекции позволяет достичь наибольшего усвоения материала студентами, за счет включения зрительной памяти наряду со слуховым восприятием научной информации.

При создании слайдов лекции необходимо, прежде всего, выделить ключевые вопросы, несущие смысловую нагрузку. Далее определяется необходимый минимум информации, раскрывающий поставленный вопрос. Вместе с этим, необходимо сочетать в слайде как текстовые данные, так и рисунки, это позволяет снизить однообразие и монотонность текста и сделать слайд более красочным. Кроме того, эффекты анимации делают каждый слайд не похожим на другой, а так же расставить смысловую нагрузку внутри слайда.

Рис.1. Иллюстрация схематичного представления информации.

Особенно удобно с помощью данной программы демонстрировать сложные рисунки, графики и схемы.

Следующим положительным моментом является то, что в процессе лекции при записи конспекта сокращается число повторений, так как текст находиться у слушателей перед глазами. А это в свою очередь, позволяет увеличить объем передаваемой информации, в виде пояснений, примеров и т. д.

При оформлении важным аспектом является управление цветом, что усиливает восприятие информации.

При разумном использовании компьютера достигается сокращение сроков разработки и улучшения качества учебно-методических пособий и материалов (плакатов, слайдов, аудио - и видеокурсов, гипертекстовых энциклопедий и справочников). Повышается результативность компьютеризированных методов Диагностики, контроля качества и управления процессом обучения, а также способов получения, обработки, систематизации, хранения и защиты информации (глобальная Телекоммуникационная сеть Internet, диагностические базы Данных).

Методика решения расчетных задач по органической химии

, ст. преподаватель кафедры ЕНТД

Постоянная тренировка в решении задач вырабатывает умение устанавливать связи между явлениями, между причиной и следствием.

Задачи должны быть распределены на три группы сложности: А, Б и В. Самые простые - это группа А и т. д.

Решая со студентами любые задачи, необходимо учитывать следующее.

1. Точность ответа должны соответствовать точности условия, т. е. количество значащихся цифр в ответе должно сохраняться равным наименьшему количеству значащихся цифр в условии. Так, если в условии используются числа, содержащие две и три значащих значащих цифры (например, сказано, что взято 15 г вещества А (две значащих цифры) и получено 0,015 моль (три значащих цифры) вещества Б), то ответ должен содержать две значащих цифры (например, выход реакции составляет 48% или 0,48, а не 48,1% или 0,481 или 0,5);

2. Практически половина решения заключается в правильной оценке условия. Как правило, лишних данных в условии задачи не бывает. При решении необходимо внимательно проверить, все ли данные условия использованы при решении задачи и правильно ли определено, что требуется найти. Особое внимание следует обращать на условия, при которых указаны объемы веществ. Если при данных условиях вещество является газом, то объем пересчитывается в количество вещества или массы при помощи газовых законов. А если при данных условиях вещество является жидкостью или находится в твердом состоянии, то газовые законы не применимы. При всей очевидности этого утверждения использование газовых законов для жидкостей и твердых веществ - типичная ошибка, которую делают студенты. Чтобы перейти от объема твердого или жидкого вещества к его массе m, нужно пользоваться понятием плотности с [г/см3] (уравнение m=c? V справедливо для всех агрегатных состояний). Однако, понятие молярного объема V, как объема приходящегося на один моль вещества, вполне применимо к твердым веществам и жидкостям;

3. Процесс решения даже самой сложной расчетной задачи зак-лючается в правильном разделении её на простые этапы и определении к какому типу задач относится каждый из них. Наиболее типичные элементарные этапы решения расчетных задач заключаются в следующем:

написание всех уравнений реакций с коэффициентами;

определение количества всех веществ описанных в задаче, без привлечения расчетов по уравнениям химических реакций. Перевод их к одному типу. Как правило, все данные о массе и объемах вещества или смеси нужны для того, чтобы определить количество моль этого вещества или смеси. Данные о массовой доли примеси, о концентрации раствора или массовой доли компонента в смеси нужны для извлечения количества чистого вещества;

определение того, находится какой - либо реагент в избытке. Если в условии указаны исходные количества всех реагирующих веществ, значит, лишь один из реагентов вступает во взаимодействие полностью. Это задачи на избыток - недостаток;

перерасчет теоретического количества продукта в практический с учетом выхода реакции. Если указано количество и исходного вещества и продукта реакции, то эти задачи на определение выхода реакции;

определение того, содержится ли в условии указание на смесь веществ. Если во взаимодействие вступает несколько веществ и требуется определить количество продукта реакции, значит, необходимо количественно рассмотреть каждую реакцию и сложить вместе получаемые количества продуктов;

расчет по индивидуальному уравнению реакции;

составление системы уравнений, если в задаче фигурирует смесь веществ и требуется определить её состав.

4. Часто при решении задач в органической химии используется не только строгие математические формулы, но и «метод перебора» и «метод отсечения неподходящих по смыслу решений». Некоторые задачи без этого просто не решаются. Например, в условии задачи сказано: «Массовая доля водорода в неароматическом углеводороде 10%. Определите это вещество». Для решения этой задачи придется перебрать общие формулы для всех изучаемых гомологических (алканы, алкены, циклоалканы, диены, алкины), обозначив число атомов углерода С за х. Затем выразить массовую долю водорода через х определить х и, соответственно, возможную брутто - формулу. При этом окажется, что здравому смыслу будет удовлетворять только одно решение. Потому что для алканов х будет отрицательным, для алке-нов дробным. А брутто - формуле С3Н4 из изучаемых соединений удовлетворяет только пропин.

Одно решение в задаче существует далеко не всегда и это необходимо объяснить студентам на конкретном примере, что условиям задачи может удовлетворять несколько веществ или целый гомологический ряд.

Правильное использование задач на различных этапах процесса обучения открывает широкие возможности разнообразить методы преподавания.

Расчетные задачи можно применять:

при объяснении нового материала;

при закреплении знаний;

для самостоятельной работы;

при текущем контроле знаний;

при повторении материала и итоговом контроле знаний; при контроле остаточных знаний.

Каждый из этих этапов характеризуется определенными требованиями к содержанию задач и к методам их решения.

При объяснении нового материала задачи должны иллюстрировать химические законы и теоретические положения. В этом случае задачи должны отличаться четкостью содержания и простотой решения. При решении таких задач нет необходимости сосредотачивать внимание студентов на вычислении; в них только подчеркивают, какие законы позволяют найти ответ задачи. При изложении нового материала ход рассуждений, связанный с решением задач ведет сам преподаватель, привлекая студентов к выполнению расчетов.

При закреплении знаний можно предложить задачи такого же уровня сложности, как и при объяснении нового материала. Однако в этом случае надо добиться от студентов самостоятельных рассуждений. Для самостоятельного выполнения надо предложить варианты задач не оазобранные в аудитории.

Убедившись, что при закреплении знаний студенты поняли изложенный материал, преподаватель для самостоятельного решения дома может предложить задачи с более сложным расчетом.

При текущем контроле знаний могут быть использованы задачи, которые выдавались для самостоятельного решения. Желательно также осуществлять дифференцированный подход к студентам выдавая им в зависимости от уровня освоения ими дисциплины задачи различной сложности. Текущий контроль знаний необходимо проводить по каждой изученной теме в виде самостоятельных работ или контрольных работ.

Итоговый контроль знаний должен включать задачи, подобные которым решались во время аудиторных занятий.

Задачи, выносимые на контроль остаточных знании, не должны быть слишком сложными. Навык решения задач этой группы должна характеризовать принципиальное умение студента решать задачи основных типов.

Таким образом, практика решения расчетных задач является неотъемлемой частью изучения курса органической химии.

Литература

1. , Цитович решения расчетных задач по химии.-М., «Просвещение», 1997 г.

2. , , Волович задач по органической химии.- М.: Рольф, 2000.

Болонские преобразования

, ассистент ВФ ГОУ МГИУ

Поскольку Болонский процесс приближает европейское сообщество к созданию Европейского пространства высшего образования, министры приняли решение поручить Группе по контролю за ходом Болонского процесса исследовать планы дальнейшего развития на период после 2010 г.

Основными направлениями болонского процесса являются:

деление высшего образования на два уровня, чтобы дать возможность различным категориям студентов по желанию получать высшее образование разных форм с различными сроками обучения, ведение системы «зачетных единиц», системы обеспечивающей сопоставимость дипломов, повышение мобильности студентов, аспирантов, преподавателей;

сотрудничество в сфере обеспечения качества образования с целью выработки сопоставимых критерий и методологий.

Деление высшего образования на два уровня предполагает деление на степени «бакалавр» и «магистр». Благодаря единым названиям и сходным по продолжительности периодам обучения, любому работодателю по всему миру должно быть ясно, какое образование получил тот или иной претендент на рабочее место.

Получение диплома Бакалавра требует набора студентом от 180 до 240 зачетных единиц. Продолжительность обучения на этом уровне в разных странах составляет три или четыре года.

Степень бакалавра в известной мере ограничивает свободу трудоустройства человека. Российский работодатель ещё долгое время будет воспринимать бакалавра как недоучку. Поэтому в рамках адаптации Болонского процесса к российским условиям, помимо преобразования самой структуры высшего образования, необходима серьёзная работа по созданию благоприятного климата на рынке труда, призванного обеспечить востребованность и признание работодателем новых степеней.

Второй, более высокий уровень высшего образования назван магистратурой, а его выпускник - магистром. Срок обучения на степень магистра определён как один или два года. Признаётся зависимость этого срока от продолжительности обучения на степень бакалавра.

Предполагается, что если бакалавр в конкретном вузе учится три года,, то магистратура в этом вузе должна быть двухлетней, если бакалавриат четырёхлетний - магистр может учиться один год.

В контексте обсуждения двухуровневой системы в европейских странах, не раз поднимался вопрос о введении двух разновидностей степени магистра-«магистр науки» и «магистр по профессии». Магистр науки будет ориентирован на дальнейшую исследовательскую работу, магистр по профессии, очевидно, приобретёт больше навыков и умений, пригодных на производстве или в менеджерской работе. Широко распространённая ныне в России степень «специалиста» в традиционном её виде не вписывается в Болонскую систему и выпускники с таким дипломом со временем не будут «узнаваться» работодателем. Однако в случае повсеместного принятия деления магистерской степени на степень «магистра науки» и «магистра по профессии» нынешнюю российскую квалификацию «специалист» вполне можно приравнять к понятной европейцам степени «магистр по профессии»

Особенности организации учебного процесса в системе зачетных единиц можно представит в виде схемы:

Ключевыми элементами системы зачетных единиц являются ин-дивидуально-ориентированная организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности.

Определение трудоемкости учебной дисциплины в зачетных единицах (один из возможных подходов)

	1 час лекции + 2 часа самостоятельных работ в неделю
	+ другие виды учебной работы по данной дисциплине в
	течение одного семестра (подготовка реферата, грзфико-
	Расчетная работа, домашние заданияи т. п., экзамен, зачет),
1 зачетная	2 часа семинарских работ + 1 час самостоятельной
единица	работы в неделю + другие виды учебной работы
	(аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет), 2 часа лабораторных работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебных работ (аудиторная работа реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет).

Учебный год в европейских вузах, в среднем, продолжается примерно 40 недель. Общая трудоёмкость учебной нагрузки студента в год была приравнена к 60 кредитам. Исходя из этого, в семестр студент должен заработать 30 кредитов.

Министерство образования РФ в правительстве прошлого состава рекомендовало пересчитывать учебную нагрузку в кредиты путём математического деления общей (аудиторной и самостоятельной) учебной нагрузки в семестре на коэффициентчасов общей нагрузки).

Кредиты начисляются студенту только по результатам успешной сдачи им итогового контроля по данной дисциплине (экзамен, зачёт, тест или итоговая контрольная работа и т. п.) При этом величина оценки не влияет на количество кредитов, единственное, что она должна быть положительной.

Как уже говорилось, бакалавр в течение своего обучения должен набрать не менее 180 кредитов (три года в соответствии с нормой в 60 кредитов) или не менее 240 кредитов (4 года); магистр суммарно должен заработать не менее 300 кредитов. Отсюда вытекает зависимость срока обучения на магистра от продолжительности обучения на бакалавра.

Важнейшей задачей в реализации принципов Болонского процесса является внедрение модульной системы обучения. Модульная система построения учебного процесса в университете не тождественна форме учебного плана: она является скорее формой организации содержания и практик в обучении, а также способом формирования необходимых выпускнику профессиональных и социальных компетенций.

Модуль позволяет студенту «видеть», по каким законам дисциплины сочетаются друг с другом, и выбирать состав своего обучения свободно и осознанно. Всё это создаёт условия для формирования гибкой индивидуализированной системы обучения.

Проблемы внедрения модульной системы. Сегодня, пожалуй, проблема наполнения понятия «модуль» реальным содержанием в вузовской практике является наиболее насущной. В российских государственных образовательных стандартах предусмотрено деление дисциплин на циклы, а в рамках каждого цикла выделяются дисциплины «федерального», «регионального» компонентов. Жёсткость этой схемы зачастую не позволяет университету варьировать учебные планы, выстраивая свои образовательные программы. В практике многих европейских университетов образовательная программа имеет иную структуру: в рамках модуля объединяются дисциплины, близкие друг другу тематически, независимо от их общенаучного статуса. Основной принцип построения модуля - восхождение от простого к сложному, от методологических дисциплин к прикладным. Поэтому в составе модуля могут оказаться как «общепрофессиональные», так и «естественнонаучные» дисциплины и т. д. В рамках учебного модуля совмещаются в органичное целое как фундаментальные, так и прикладные дисциплины.

Как показывает практика, наибольшие трудности вызывает определение основания для формирования модулей.

Здесь может быть несколько вариантов: сборка модулей по со-держательно-тематическому или по организационно-структурному принципу.

Модульная структура учебного процесса подразумевает гибкую схему образования конкретного студента, но основанную на точном организационно-методическом планировании. Наиболее часто используются следующие варианты проектирования подобной структуры.

1. В основе модульной структуры может лежать такое понятие как компетенция. Компетенции это важный персональный ресурс выпускника, обеспечивающий не только его профессиональную подготовку, но и коммуникативно-личностные, социальные качества, его желание и способность менять и повышать уровень своей профессиональной подготовки и общего образования.

По рабочей и принятой в Европе классификации, компетенции подразделяются натри категории:

инструментальные (базовые знания по профессии и методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, способность к организации и планированию, способность принимать решения, лингвистические умения, компьютерные навыки и др.);

межличностные (способность к критике и самокритике, способность работать в команде, в том числе - в междисциплинарной команде, способность работать в международном контексте, приверженность этическим ценностям и др.),

системные (способность применять знания на практике, способность к обучению, способности к лидерству и генерации новых идей и проч.).

Общие требования к профессиональной подготовке магистра, к его специальным компетенциям отражены в существующем государственном стандарте по каждой программе. При этом целью изучения каждого модуля является приобретение определенной компетенции. Студент может выбрать либо конкретный модуль, либо его отдельные элементы при наличии/отсутствии обязательных.

Модуль может выглядеть следующим образом:

Вариант 1	Вариант 2
Дисциплины цикла ДНМ - ф (дисциплины	Дисциплины цикла ДНМ-ВО
направления - федеральный компонент)	(дисциплины направления -
+дисциплины цикла ДНМ-ВО	вузовский компонент,
(дисциплины направления - вузовский	обязательные) + 2 из 4
компонент, обязательные) + 1 из	дисциплин ДНМ ВВ
дисциплин циклаДНМ-ВВ (дисциплины	(дисциплины направления -
направления - вузовский компонент, по	вузовский компонент. по
выбору) + СДМ (специальные	выбору) + практика =
дисциплины) + ДВМ (дисциплины по	компетенция 2
выбору студента) + практика =
компетенция 1

Важно заранее просчитать «вес» каждого модуля и каждой дисциплины в зачетных единицах, чтобы исключить «техническую» неуспеваемость студента в рамках своей образовательной траектории. Таким образом, двигаясь от одного модуля к другому и имея возможность влиять на его наполнение, студент в течение 4 (четырех) семестров приобретает некоторую сумму компетенций, соответствующую образовательному стандарту по его направлению и осваивает как обязательные дисциплины, так и область своей научной специализации.

2. Другой подход основан на выделении в перечне дисциплин образовательного стандарта групп в зависимости от степени их важности и обязательности их изучения, как в рамках направления, так и в рамках специализации. Из поделенных таким образом дисциплин формируются следующие модули:

основные - формируют профессиональные компетенции, обязательны для всех, примерно соответствуют содержанию федерального и вузовского компонентов образовательного стандарта;

поддерживающие - поддерживают изучение основных модулей, к ним относятся курсы по выбору, дисциплины специализации;

специализированные-отвечающие конкретным научным интересам студента, формируются из спецсеминаров;

переносимые модули включают в себя все виды практик (курсовые и магистерская работы, стажировки научно-педагогическую произвол "венную практику и т. д.)

Суть в том, что дисциплины изучаются не отдельно друг от друга, а включены в один модуль, что позволяет на практике осуществлять междисциплинарный подход, сочетать дисциплины теоретической и практической направленности, общие и специальные. Отличие от первого варианта состоит в том, что существует определенное количество модулей, изучение которых обязательно для всех студентов, обучающихся по данному направлению, за ними может следовать группа модулей смешанного типа (обязательные дисциплины в сочетании с избираемыми), за ними - целиком выборные модули.

Модульная схема обучения в данном случае может выглядеть так:

Основные модули

Поддерживающие и специализированные модули

Переносимые модули

Модульная система обучения в своём организационном аспекте опирается на систему зачётных единиц (кредитов), которая должна обеспечить единство и конвертируемость (признание) единиц трудоёмкости учебного процесса на всём европейском образовательном пространстве.

Возможны два способа пересчёта трудоёмкости модулей в зачётные единицы:

исходя из доли часов дисциплины в годовом бюджете времени определяется её доля в зачётных единицах, учитывая среднюю трудоёмкость 60 кредитов в год, после чего определяется вес всего модуля в учебной программе;