Инновационные средства и технологии в системе обучения (стр. 5 )

Необходимо развивать систему подготовки и аттестации персонала системы ОДО, в том числе педагогических работников - тьюторов, как одного из наиболее важных элементов обеспечения качества дистанционного образования, учитывая результаты научных разработок и практического опыта отечественных и зарубежных образовательных учреждений.

Насущным долгом академического сообщества является оказание всемерной научной, методической и нормативно-правовой поддержки инновационной деятельности вузов по организации дистанционного образования в рамках университетских комплексов и университетских округов

Литература

1. Беспалько педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989.

2. Беспалько учебника. - М.: Педагогика, 1988.

3. Годник преемственности высшей и средней школы. - М.: Просвещение, 1991.

4. Джонассен Девид X. Компьютеры как инструмент познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии//Информатика и образование№ - 4.

5. Лернер обучения и его закономерности. М.: Знание

Организация самостоятельной работы студентов

, к. п.н., доцент ВФ ГОУ МГИУ

Самостоятельная работа студентов (СРС) является одной из важнейших составных частей учебного процесса. При выполнении СРС происходит формирование навыков, знаний и умений студента, а в дальнейшем обеспечивается освоение студентом приемов познавательной деятельности, формируется интерес к творческой работе и способность решать как творческие, так и научные задачи.

Профессиональный рост специалиста, его социальная востребованность как никогда зависят от умения проявить инициативу, решить нестандартную задачу, от способности к планированию и прогнозированию результатов своих самостоятельных действий. В связи с этим необходимо переориентировать самостоятельную работу студента с традиционной - простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта, творческой и научно-информационной деятельности - на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию обучения.

В целом же СРС под управлением преподавателя является средством обеспечения развития целевой готовности индивида к перманентному профессиональному образованию.

Изменяется и роль преподавателя в самостоятельной работе студентов. С традиционной, контролирующей функции акцент в его деятельности переносится на функцию управления внешними факторами: формирование установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру занятия (лекционного, семинарского, самостоятельной контролируемой работы и т. д.), выбор методов работы в соответствии с намеченными целями и т. п.

Важно показать студентам, что готовность к непрерывному поиску нового, актуального знания, к грамотному осуществлению информационных процессов (поиска, хранения, переработки, распространения) - одна из профессиональных компетенций специалиста в любой отрасли, которая определяет успешность его личностного роста и социальную востребованность.

Организация СРС под руководством преподавателя является одним из наиболее эффективных направлений в учебном процессе, позволяющих развивать самостоятельную творческую деятельность.

СРС приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку стилизует студентов к работе с необходимой специальной литературой, вырабатывает навыки принятия решений.

Одним из важных организационных моментов в СРС является составление заданий для самостоятельного выполнения, при составлении которых преподаватель руководствуется следующими критериями:

- объем каждого задания должен быть таким, чтобы при твердом знании материала студент успел бы изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за отведенное время;

- все задания должны быть одинаковой сложности;

- при всем проблемном разнообразии каждое задание должно содержать вопросы, требующие достаточно точных ответов, например, дать определение, написать формулу, изобразить график, составить схему, привести численные значения каких-либо показателей, выполнить анализ схемы, процесса и т. д.;

- в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;

- при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами.

Введение описанной структурной организации задания при проведении работы должно гарантировать самостоятельное и эффективное ее выполнение каждым студентом.

Контроль в СРС не должен быть самоцелью для преподавателя, а, прежде всего - стать мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Следует включать результаты выполнения СРС в показатели текущей успеваемости, от оценок которых зависит рейтинг студента, окончательная оценка, а, следовательно, стипендия или ее размер. Многим студентам важен моральный интерес в форме общественного признания.

При этом важно стремиться к тому, чтобы на младших курсах СРС ставила целью расширение и закрепление знаний и умений, приобретаемых студентом на традиционных формах занятий. На старших курсах СРС должна способствовать развитию творческого потенциала студента. Очень важное условие эффективности самостоятельной работы - это её контроль.

Особо следует отметить роль современной электронной вычислительной техники в СРС, применение которой позволяет производить имитационное моделирование реальных систем технических, организационных, социальных, экономических и т. д.

При организации СРС важно максимально обеспечить связь теоретических аспектов с практикой, что, кстати, и позволяют осуществить современные программно-аппаратурные комплексы электронной вычислительной техники. При этом в результате выполненной работы должен быть достигнут реальный законченный практический результат, который показал бы максимальную связь достигнутых результатов с существующей теорией. В тоже время при получении конкретного результата СРС должна быть оставлена возможность дальнейшего совершенствования теоретических аспектов для достижения более совершенного практического результата. Студент должен "заразиться" процессом достижения конкретных результатов своей работы и возможностями открывающихся новых теоретических перспектив.

В этом ключе следует отметить программные комплексы, позволяющие реализовывать рассмотренные аспекты.

Для реализации имитационного моделирования электронных систем при выполнении СРС - это программа "Electronics Workbench", рекомендованная к применению министерством образования и науки РФ. Эта программа в течение ряда лет успешно используется в Оренбургском государственном университете студентами при выполнении лабораторных и расчетно-графических работ.

Для реализации СРС в области правовых знаний весьма удобны программные комплексы "Гарант", "Консультант плюс", "Кодекс", которые позволяют решать реальные задачи в области права, экономики и т. д., используя полноразмерные базы данных действующих нормативно-правовых актов.

Для решения экономических задач, особенно в области биржевых операций с ценными бумагами успешно используется "Internet" в режиме "On line".

Все это облегчает вступление специалиста в реальную жизнь, когда от него требуется подключение к производственной деятельности предприятия с минимальным временем адаптации. Вот здесь-то ему и пригодятся навыки самостоятельной работы с реальными источниками информации, умение работать в коллективе, знание электронной вычислительной техники. А самое главное пригодится та система знаний, которая получена им в высшем учебном заведении. То, что его научили не догме, а методам системного самообучения на реальных материалах и те знания, которые он добыл своим собственным трудом под руководством преподавателя при реализации СРС и которые может самостоятельно продолжать совершенствовать по мере необходимости.

Наиболее удобным для СРС нам представляется электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК). В зависимости от конкретных условий и возможностей, ЭУМК может иметь несколько разновидностей: Internet - сайт, программное обеспечение локальной сети учебного заведения, отдельный программный продукт на лазерном диске и т. д.

Исходя из задач СРС, электронный учебно-методический комплекс должен содержать следующие функциональные и дидактические блоки:

1. Организационно-методический блок, включающий изложение цели, задач изучаемой дисциплины (или её раздела), определение её места в системе профессиональной подготовки и связей с другими дисциплинами, учебную программу с краткой характеристикой тем, желательный порядок освоения материала, а также рекомендации по изучению дисциплины с помощью комплекса, формы отчетности, итогового и промежуточного контроля.

2. Информационно-обучающий блок, состоящий из отдельных модулей - учебных тем. Содержательная часть модулей может быть выполнена в виде гипермедиа и предъявляться студенту порциями по мере прохождения различных ступеней обучения. Каждый модуль может сопровождаться видеороликами показа реального демонстрационного эксперимента, а также интерактивными моделями рассматриваемых явлений, процессов, систем. Содержательная часть должна завершаться программой рубежного самоконтроля. Этот блок может включать также интерактивные справочники, словари, энциклопедии, разного рода схемы и «подсказки».

3. Деятельностно-развивающий блок, представляющий систему заданий, задач, виртуальных лабораторных работ, а также средств автоматического рейтингового контроля по каждой учебной теме.

4. Идентификационно-контролирующий блок, имеющий журнал учета результатов рейтингового контроля по различным модулям учебной программы дисциплины и перехода студентов от одной ступени обучения к другой.

5. Блок итогового рейтингового контроля (самоконтроля) усвоения дисциплины или ее раздела.

Пока такие комплексы для самостоятельной работы студентов отсутствуют, хотя отдельные их компоненты в виде электронных учебников, задачников, лабораторных практикумов представлены уже достаточно широко и могут быть использованы при разработке ЭУМК.

Комплексы должны по возможности обеспечивать реализацию проблемно - поискового метода обучения, т. е. соответствовать следующим принципам:

1. Знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно.

2. ЭУМК организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств.

3. В процессе работы с УМК студенты самостоятельно рассуждают, решают задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные, а, следовательно, более прочные знания.

Существенной стороной, которая определяет качество обучающее-контролирующих программ подобного типа, является выбор содержания и структуры контрольных тестов. В процессе выполнения тестовых заданий реализуется возможность адаптивного компьютерного управления самостоятельной учебной деятельностью студентов. Именно содержание и структура тестов вызывают наибольшие дискуссии при обсуждении проблем внедрения учебно-методических комплексов в практику обучения. К сожалению, широко распространенные сейчас закрытые тесты лишь фиксируют правильность или неправильность конечного результата деятельности испытуемого и не позволяют диагностировать текущее состояние (статус) обучаемого, т. е. адекватно определять уровень знаний, умений и навыков в соответствующей предметной области.

Главными достоинствами ЭУМК для СРС должны стать высокая степень наглядности, занимательность изложения учебного материала, ориентация на дифференцированный уровень исходной подготовки, адекватная оценка итогового уровня студента. Наглядность и занимательность изложения материала обеспечивается интерактивными моделями, слайд-шоу и видеороликами демонстраций; дифференцированный подход-средствами гипермедиа; адекватность оценки уровня студента - использованием комбинированных многоуровневых тестов.

Самостоятельная работа, построенная на ЭУМК, будет способствовать подготовке студентов к дальнейшей профессиональной деятельности, которую уже невозможно представить без информационных технологий и компьютерной техники.

На современно этапе «стратегической» задачей самостоятельной работы является формирование готовности (возможности и потребности) обучающихся к управлению собственной познавательной деятельностью в системе «информация - знания - информация». Даже при написании творческой работы (академического реферата, доклада, курсовой работы) большинство из них смысл ее видят в углублении собственного знания по определенной проблеме. Следует заметить, что подавляющее большинство традиционно осваиваемых методов самостоятельной учебной деятельности (обретение лексических навыков аудирования и конспектирования, культуры чтения, овладение стилистикой научной речи, умением использовать доступные библиотечные ресурсы, находить информацию с помощью автоматизированных систем и информационных сетей и др.) ориентированно на развитие способности получать необходимые сведения из готовых источников, активизировать познавательную деятельность в звене «информация - знания» (т. е. деятельность «для себя»).

Целесообразно использовать и групповую форму организации самостоятельной работы. В рамках небольшой группычеловека) студенты работают над решением одной задачи. Каждый, проделывая самостоятельно определенную (но имеющую законченный вид) часть работы, затем «вносят» это «в общий котел».

Преподаватель оказывает консультативную помощь каждому исполнителю, оценивая его успехи по качеству выполненной им части задания. Координация все работы - это сфера участников творческой группы. Студент имеет возможность реально оценить свой вклад в общее дело, осознать ответственность за конечный результат. Эти студенческие работы могут накапливаться на кафедре или в методическом кабинете, оказывая практическую помощь преподавателям и студентам в качестве источника сигнальной информации.

По мере развития готовности к самостоятельной работе (развития мотивации) функция контроля со стороны преподавателя заменяется различными формами самоконтроля.

Для развития у студентов мотивации к самостоятельной работе нужны современные, научно-обоснованные учебные и методические пособия как средство, с помощью которых студент может выстроить индивидуальную траекторию самообучения в процессе самостоятельной деятельности.

Самостоятельная работа перестанет быть формальным звеном целостного педагогического процесса только в том случае, если будет осознаваться студентом как существенно необходимой элемент собственного развития. Для этого необходимо выстраивать систему заданий так, чтобы в конечном счете «привести» к самоуправлению познавательной деятельностью в системе «информация - знание - информация».

Литература

1. Самостоятельная работа студентов. М.: - Высшее образоание в России. 2005. -№11.

2. Управление самостоятельной работой студентов / Высшее образование в России, №6,2003.

3. , Вдовин P. C., Вдовин внедрения компьютерных технологий в образовательный процесс // Технологическое образование (проблемы и перспективы развития): Сб. трудов региональной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002.-С. 89-95.

4. Моисеев технологии в системе высшего образования. - Пенза: Изд-во Пензехнол. ин-та, 2002.

5. Наумченко учебный труд студентов. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 1984.

6. , Романенко в информационных обучающих технологиях // Педагогическая информатика 2000, №4, стр.

7. Подласый (в 2-х томах). М.: Владос, 2000.

8. Организация самостоятельной работы студентов в контексте инновационного обучения. М.: - Высшее образование в России, 2006. - №7.

9. Самостоятельная работа студентов. М.: - Высшее образование в России, 2005. - №6.

10. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы. М.: - Высшее образование в России№7.

Система обеспечения качества изучения высшей математики в дистанционном образовании

, ассистент ВФ ГОУ МГИУ

Дисциплины математического цикла являются обще профессиональными и включены во все образовательные стандарты всех направлений высшего профессионального образования. Поэтому при реализации в системе дистанционного образования по любой специальности изучение курса математики играет очень важную роль.

Современные информационные технологии предоставляют широкие возможности для организации всех форм обучения и всех видов текущей и итоговой проверки. А вот вопрос об обеспечении качества изучения высшей математики в дистанционном образовании на сегодняшний день наиболее актуален.

На качество изучения высшей математики в дистанционном об-разовании влияют такие объективные факторы:

- традиционное восприятие математики, как чисто теоретической науки, т. е. недостаточно уделяется внимание прикладному применению математических знаний в других отраслях; вследствие этого студент рассматривает математику, как дисциплину не связанную с его будущей профессиональной деятельностью;

- т. к. математика является дисциплиной естественнонаучного цикла, то специфика ее изучения подразумевает запоминание большого количества формул и умение их правильного применения, т. е. на основании логических рассуждений; а школьная математическая подготовка не дает нужного уровня.

Исходя из детального рассмотрения этих факторов, можно сделать выводы, что при изучении математики по средствам дистанционного образования, наряду с использованием стандартных средств, методов и технологий дистанционного образования, применение которых при изучении различных дисциплин описано в статьях [1], необходимо использовать методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса. Такие методы называют методами обучения в сотрудничестве. Они подробно изложены в книге [2]. При обучении в сотрудничестве решаются следующие задачи:

• студент гораздо лучше учится, если он умеет устанавливать социальные контакты с другими членами коллектива;

• от умения общаться с другими членами коллектива зависит и умение студентов четко излагать свои мысли, грамотно и логически писать;

• в процессе социальных контактов между студентами создается учебное сообщество людей, владеющих определенными знаниями и готовых получать новые знания в процессе общения друг с другом, совместной познавательной деятельности.

Роль преподавателя при таком обучении сводится к тому, что он задает тему для студентов (ставит учебную задачу), а далее он должен создать и поддерживать такую благоприятную среду общения и психологический климат, при которых обучаемые могли бы работать в сотрудничестве. При этом в отличие от других методов обучения преподаватель сам является полноправным участником процесса обучения, что, разумеется, не снимает с него ответственности за координацию, управление ходом дискуссий, а также за подготовку материалов, разработку плана работы, обсуждаемых вопросов и тем.

в своей книге показывает, что проведенные исследования по изучению деятельности образовательных учреждений дистанционного образования, позволили сформулировать специфические принципы, присущие дидактической системе отрытого образования. Эти принципы дополняют принципы традиционного образования (общие принципы, принципы содержания обучения, дидактические принципы). Именно эти специфические принципы:

личностно-ориентированный характер образовательных программ,

практическая направленность содержания и способов совместной деятельности,

активность и самостоятельность обучающихся,

проблемность содержания и диалогический характер взаимодействия в учебном процессе,

рефлексивность,

вариативность,

принцип поддерживающей мотивации,

модульно-блочный принцип организации содержания образовательных программ и деятельности обучающихся обуславливают

внедрение методов обучения в сотрудничестве. К ним относятся:

метод проектов предполагает комплексный процесс обучения, позволяющий обучаемому проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результатом которой является создание какого-либо продукта или явления. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов обучаемых, умений самостоятельно формировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Этот метод обучения всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую обучаемые выполняют в течение определенного отрезка времени;

методы проблемного обучения основаны на рассмотрении сложных познавательных задач, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. В процессе проблемного обучения внимание студентов фокусируется на важных проблемах, они стимулируют познавательную активность, способствуют развитию умений и навыков по решению проблем. Образовательный процесс строится вокруг обучаемого, вся работа организуется в малых группах. Роль преподавателя сводится к наблюдению и поддержке, но не более;

исследовательский метод обучения можно охарактеризовать наличием четко поставленных актуальных и значимых для участников целей, продуманной и обоснованной структуры, широкого использования арсенала методов исследования, использования научных методов обработки и оформления результатов. При этом принцип доступности и содержания методов исследования становится ведущим. Тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее актуальные проблемы развития предметной области, учитывать их значимость для развития исследовательских навыков обучаемых;

- игровые методы в условиях дистанционного обучения получают новое рождение. Они способны решить много проблем, вызванных спецификой образовательной среды виртуального общения. При этом игровой средой становится Интернет, что диктует свои законы дидактической реализации этого метода обучения. С педагогической точки зрениг можно выделить следующие виды игр: обучгющие, тренировочные, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические и др. По характеру игровой методики выделяются предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и другие игры.

Обучение в сотрудничестве предполагает групповую совместную работу студентов. Для того чтобы она была успешной, обучаемые осваивают ряд алгоритмов, приемов и методов совместного принятия решений, выработки общей стратегии действий и решения возникающих проблем, поиска их решений, которые успешно используют в дальнейшем в ходе сетевых дискуссий, проектов и т. д. При этом иногда может возникнуть ситуация, когда требуется принять коллективное решение или сгенерировать новую идею в очень жесткие сроки. В этом случае хорошо зарекомендовал себя такой прием, как «мозговая атака». В условиях Интернета метод «мозговой атаки» эффективен при проведении мультимедийных, аудио - и видеоконференций и онлайновых чатов, т. е. в условиях интенсивного общения в режиме реального времени.

Выше изложенные методы повысят качество обучения практическим навыкам применения математических знаний. Однако не стоит умолять роль лекционного изложения материала в дистанционной форме обучения.

Для обеспечения качества учебных материалов в дистанционной форме необходимо упрощение предлагаемого материала, а также его наглядность. Т. о. лекционный материал должен быть изложен тезисами, хорошо проиллюстрирован с помощью мультимедийных технологий, а также содержать четкую мотивацию (т. е. разобранные примеры применения полученных знаний в сфере профессиональной деятельности будущего специалиста).

Литература

1. Качество дистанционного обучения. Концепции, проблемы, решения: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. - М.: МГИУ, 200с.

2. «Информационные технологии и средства дистанционного обучения»: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /под редакцией . - М.: Издательский центр «Академия», 20с.

Специфика тестовых заданий при изучении грамматики английского языка

, преподаватель ВФ ГОУ МГИУ

Эффективность применения тестовых заданий в курсе практически любой дисциплины не вызывает сомнений. Об этом писалось много, нет смысла останавливаться на такого рода общих вопросах в рамках настоящей работы также, как и нет смысла серьезно обосновывать тот факт, что применение тестов в качестве единственной формы контроля вряд ли допустимо, что особенно касается изучения иностранного языка. Поэтому без развернутого обоснования (такие пояснения приводились как автором этой работы, так и другими исследователями) примем следующее утверждение: эффективный контроль знаний и умений студентов при изучении иностранного языка возможен лишь при комплексном подходе, включающем проверку как навыков устного общения, так и письма, различных стратегий чтения, а также навыков и умений по применению грамматических конструкций. Все это «втиснуть» в рамки тестов практически невозможно, но вполне допустимо использовать тестовые задания при контроле умений и навыков обучающихся применительно, например, к грамматике.

Собственно, при весьма традиционном подходе к преподаванию иностранных языков овладение грамматическими конструкциями и их применением сводилось во многом к упражнениям, очень привычным по своей структуре и формулировке задания.

Если же тестовые задания считать особым видом того же практического упражнения, то говорить о перестройке отношения к преподаванию грамматики, как впрочем, и особой новизне обсуждаемой формы задания, не приходится.

Рассмотрим два варианта простого грамматического задания, представленного в двух формах.

1. Вставьте нужную форму глагола to be:

I... in Moscow yesterday.

Выберите нужную форму глаголу для вставки в предложение: I... in Moscow yesterday.

a) were; b) am; с) will be; d) have been; e) was; f) shall be.

На первый взгляд, сложность и результативность представленных заданий практически одинакова. Однако если проанализировать оба варианта задания, то, вероятно, можно сделать вывод, что тестовое оформление представляется даже более эффективным.

Подразумевается, что обучающийся, выполняющий упражнение, должен уметь пользоваться нужной формой глагола to be (в нашем случае, в прошедшем случае - подсказка yesterday). При этом упражнение с традиционным заданием на вставку требует механического воспроизведения нужной формы. Тестовое же задание подразумевает анализ всех представленных форм (хотя бы поверхностно), а это требует вспомнить и о других формах глагола, их применении, спряжении глагола to be и нескольких временах, что уже ценно само по себе.

Если же тест подразумевает два возможных верных варианта ответа, то задание становится намного более сложным, требующим более высокого уровня овладения грамматическими конструкциями, а следовательно, более результативным.

Рассмотрим подобное задание:

Выберите нужный вариант для вставки в предложение.

Tomorrow I... to Moscow.

a) am going; b) go; c) Ml go; d) going.

Возможны два варианта - а) и с); они применимы в различных ситуациях, в зависимости от смысла, вкладываемого говорящим, и контекста. В нашем же случае ситуация не определена, поэтому верными можно признать оба варианта, остальные же вообще невозможны с грамматической точки зрения.

Некоторые авторы тестов считают, что тесты с более, чем одним вариантом верного ответа являются методически несостоятельными. Однако это утверждение спорно. Например, тесты из серии «Check your grammar», базирующиеся на учебном пособии по грамматике «Essential grammar in use» (R. Murphy. Essential grammar in use. - Cambridge: Cambridge University press, 2002), изданные отнюдь не самыми сомнительными специалистами по методике преподавания, предполагают зачастую по или даже более верных вариантов ответа. Например, в задании:

I lost my front door key, but I... to get in through a window.

a) managed; b) could; c) was able to

верными признаются два варианта - а) и с).

Таких примеров в указанных тестах немало. Если применять такой вариант тестового задания, то, конечно же, следует обязательно предупреждать об этом тестирующегося. Необходима формулировка типа «Возможны более одного варианта правильного ответа» или, например, «Допускается от одного до трех верных ответов». При этом, чтобы такой подход получил существенное основание, конечно, если тестирующийся предупреждается, что возможны, например, два варианта ответа, необходимо, чтобы число таких заданий было значительным - может быть, не менее 30-40%. Если же таких заданий всего 2-3, то теряет смысл и предупреждение о возможных вариантах ответа, и сам указанный подход. В этом случае, вероятно, более оптимальным будет изменить эти самые 2-3 задания и свести весь тест к традиционной схеме с одним правильным ответом.

Естественно, подход к формированию тестовых заданий должен быть комплексным. При реализации определенных задач по контролю навыков работы с грамматическими конструкциями можно и нужно использовать лексический материал, предусмотренный курсом дисциплины в рамках той или иной специальности. Например, при изучении грамматической темы «Времена группы Indefinite)) студентам, обучающимся по специальности «Прикладная информатика в экономике», предлагается задание:

Вставьте, что необходимо:

Last year they... any low-level programming languages.

a) didn't studied; b) didn't study; c) don't studied; d) have not studied.

Использование специальной терминологии (пусть даже и в минимальном объеме) не только приближает изучение английского языка к конкретному профессиональному применению и способствует закреплению лексического материала, но создает дополнительную мотивацию овладения грамматикой, которая, таким образом, становится не пустой абстракцией, но вполне реально применимым инструментом.

Особенно значимым становится применение тестовых заданий при дистанционном обучении, если же при этом тесты оформляются в электронном виде (специальная программа тестирования или, что, конечно, менее эффективно, документ MS Word или аналогичный).

Разумеется, в любом случае, не стоит забывать, что применение тестов - только один из способов контроля, и лишь умелое их составление и грамотное применение могут сделать такого рода задания по-настоящему эффективными и результативными.

Литература

1. Буланова-Топеркова и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002г.

2. Лернер основы методов обучения. - М., 1989г.

3. Подласый : Новый курс: Учебник для ВУЗов: в 2 книгах.-М.: Владос, 2001г.

4. Толызина процессом усвоения знаний. - М., 1994г.

Постановки учебного натюрморта в ДХШ

, директор художественной школы г. Смоленск

Творческий процесс начинается не с первых штрихов карандашом или мазком краски, а с задумывания и постановки натюрморта. Специфика учебной постановки состоит в том, что она призвана поэтапно решать изобразительные задания от простого к сложному. По мере их нарастания усложняются и натюрморты. Но принцип задания — облегчить учащемуся передачу объемно-пространственных, цветовых, тональных и композиционных качеств натуры - остается!

Есть общие правила постановки натюрморта: во-первых - предметы в нем должны иметь смысловую связь, во-вторых - композиционный центр всегда должен быть хорошо выражен на втором плане, в-третьих - учебная постановка организуется по принципу подчинения какой-нибудь геометрической форме (этим способом композиции пользовались многие мастера с древнейших времен). Предметы в натюрморте вписывались в треугольник, прямоугольник, квадрат, круг или овал. Композицию можно развернуть по горизонтали, вертикали, по диагонали, причем натюрморт смотрится лучше повозрастающей слева направо - как мы привыкли читать. Зрительное поле человека ограничено некоторой овальной формой, предметы скомпонуются в натюрморте, если войдут в овал.

При постановке натюрморта надо искать гармонию и уравновешенность масс, внутреннюю связь предметов, драпировок и цвета. При этом надо иметь в виду не только сами вещи, но и промежутки между ними, и часть окружающего пространства.

Готовых рецептов и формул заданий нет и быть не может. Это целиком зависит от творческой способности художника, от его чутья и умения гармонично распределить детали, задумать общую колористическую гамм в зависимости от задачи.

Если смотреть на сложные натюрморты великих мастеров, то мы даже не задумываемся о средствах, которыми они передали великолепие натуры. Это и есть признак мастерства.

В первых классах выбираем простые по форме, разнообразные по цвету, материалу, соразмерные друг другу предметы. Что значит соразмерные? Рядом с крупными вещами нельзя ставить очень мелке. Нужны какие-то промежуточные по размеру объекты, которые связывают и уравновешивают эти массы. Натюрморты из двух-трех предметов ставятся относительно легко. Основную трудность представляет «построение пространства», которое не должно быть глубоким (обычно трех плановое), ведь в этом случае значительно сложнее передать форму натуры.

Начинающему живописцу приходится решать целый комплекс изобразительных задач. Ребята еще не в состоянии уловить тональные нюансы, у них не развито и цельное видение, поэтому особенно важно, чтобы натюрморт был хорошо и понятно организован. Первый план требует детальной проработки. Ставим сюда предметы яркие, контрастные, мелкие, например, ветку рябины, винограда, сливы, грибы на однотонную драпировку без складок или с простыми складками. На втором плане композиционный центр натюрморта - это обычно самый крупный, главный объект и уравновешивающие его предметы средней величины. Лучше, если они будут однотонные (локально окрашенные). Предметы эти пишутся широко, более обобщенно, чем первый план. И, наконец, фон.

В учебном натюрморте фон не должен быть активнее предметов. В натюрмортах 1 - го, 2-го класса лучше применять нейтральные тона: сероватые, серо-зеленые, серо-голубые. Они обладают способностью согласоваться с более активными тонами, частично примешиваясь к ярким и даже безболезненно соединять диссконсы, как черное или темно-серое свинцовое обрамление — рисунок — связывает цветовые контрасты в витраже. Эти свойства нейтральных окрасок широко используются в декоративно-прикладном искусстве. Применение в натюрморте таких драпировок облегчает поиск гармоничной гаммы. Особенность нейтрального фона состоит в том, что на него сильно действуют оттенки предметов натюрморта, и если его написать одним локальным цветом, например, серым, то фон будет казаться чужим рядом с предметами.

Выражение «яркая живопись» начинающими рисовать понимается в буквальном смысле. Часто самостоятельно поставленные натюрморты представляют собой собранные воедино, броско раскрашенные вещи, а какие только есть в доме. Натюрморт может быть ярким, но должен быть гармоничным, важно развивать чувство меры и хороший вкус.

Велика роль драпировок, служащих не только условным фоном, но и помогающих увязать предметы пластически.

Складки и направления драпировок желательно уложить так, чтобы они замыкали изображенное пространство, направляли взгляд зрителя к центру композиции. В 1-х, 2-х классах для фона и горизонтальной плоскости берите разные по цвету и тону драпировки, сочетая их таким образом, чтобы они помогли «построить пространство» в натюрморте. Во 2-м классе предметы берутся более сложной формы. С постепенным переходом от плоскостного письма к объемному увеличивается роль освещения. Освещение очень важный момент в живописи, идеальным является дневное, но у него есть минус - оно не постоянно. Для учебы все-таки приходится признать лучшим электрическое для каждой постановки надо искать наиболее выразительное освещение, чем четче разграничения светотени на поверхности предметов, тем лучше читается форма. Хорошие эффекты дает верхнее и боковое освещение. Свет со стороны зрителя «съедает» объем предметов, окраска теряет определенность. Светом также моделируется пространство в натюрморте. Свет в живописи - это цвет. Особенно важно это становится в 3-ем и 4-ом классах, где решение пространства одна из самых важных задач.