А) в 1901 г. | Б) С. Холлом в 1889 г. |
В) У. Джонсом в 1875 г. | Г) в 1896 |
20. Оценка согласованности показателей, получаемых при повторном тестировании тех же испытуемых и тем же самым тестом или эквивалентной его формой, характеризует тест с точки зрения его:
А) валидности | Б) достоверности |
В) надежности | Г) репрезентативности |
№ вопроса | Ответ | № вопроса | Ответ |
1 | В | 11 | Б |
2 | А, В | 12 | Б |
3 | А, Б | 13 | А |
4 | А, Б | 14 | Б |
5 | А | 15 | Г |
6 | А, Б, В | 16 | А |
7 | А | 17 | Г |
8 | Б | 18 | В |
9 | А, В, Г | 19 | Б |
10 | Б, В | 20 | В |
Примерный перечень вопросов к экзамену
Предмет и объект психологической диагностики. Специфические особенности психологической диагностики. Функции психологической диагностики. Уровни психологической диагностики. Основные принципы диагностического исследования. Понятие психологической оценки. Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Понятие нормы психического развития. Особенности диагностики детей младенческого возраста. Особенности диагностики детей раннего детства. Особенности применения методики Пьерона-Рузена. Корректурные пробы. Счет по Е. Крепелину. Методика . Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по ). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по ). Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма). Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегана. Методика Кооса. Прогрессивные матрицы Дж. Равена. Подбор парных аналогий. Выбор простых аналогий. Выделение двух существенных признаков. Определение понятий. Сравнение понятий. Исключение понятий. Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок. Понимание скрытого смысла в коротких рассказах. Установление последовательности событий. Методика Метаморфозы. Hand-тест. Контурный САТ-H. Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР). Цветовой тест отношений (ЦТО). Методика «Эмоциональные лица». Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект диагностики. Кернс на определение привязанности ребенка к родителям (The Kerns Sequrity Scale- KSS). Проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери. Метод изучения привязанности у младенцев . Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста. Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ. Общая схема анализа результатов психологического обследования. Особенности составления заключения. Технология составления общей части психологического заключения. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения. Особенности составления заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключение). Принципы построения личностных опросников. Общая характеристика методики 16-PF. Общая характеристика методик изучения креативности. Торранса, обработка и интерпретация результатов. Основные психометрические характеристики и практика применения теста Р. Амтхауэра. Векслера и ее характеристика. Интеллектуальный тест Кеттелла. Тест Тулуз-Пьерона и Пьерона-Рузера.Комплект экзаменационных билетов
Билет № 1
Предмет и объект психологической диагностики. Тест Тулуз-Пьерона и Пьерона-Рузера.Билет № 2
Специфические особенности психологической диагностики. Интеллектуальный тест Кеттелла.Билет № 3
Функции психологической диагностики. Векслера и ее характеристика.Билет № 4
Уровни психологической диагностики. Основные психометрические характеристики и практика применения теста Р. Амтхауэра.Билет № 5
Основные принципы диагностического исследования. Торранса, обработка и интерпретация результатов.Билет № 6
Понятие психологической оценки. Общая характеристика методик изучения креативности.Билет № 7
Понятие нормы психического развития. Общая характеристика методики 16-PF.Билет № 8
Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Принципы построения личностных опросников.Билет № 9
Особенности диагностики детей младенческого возраста. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения.Билет № 10
Особенности диагностики детей раннего детства. Особенности составления заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключение).Билет № 11
Особенности составления заключения. Особенности применения методики Пьерона-Рузена.Билет № 12
1. Технология составления общей части психологического заключения.
2. Корректурные пробы.
Билет № 13
Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ. Счет по Е. Крепелину.Билет № 14
Билет № 15
Метод изучения привязанности у младенцев . Запоминание двух групп слов.Билет № 16
Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста. Запоминание 10 слов (по ).Билет № 17
Кернс на определение привязанности ребенка к родителям (The Kerns Sequrity Scale- KSS). Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по ).Билет № 18
Проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери. Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).Билет № 19
Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект диагностики. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.Билет № 20
Методика «Эмоциональные лица». Методика Доски Сегана.Билет № 21
Цветовой тест отношений (ЦТО). Установление последовательности событий.Билет № 22
Hand-тест. Исследование представлений о величине.Билет № 23
Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок. Понимание скрытого смысла в коротких рассказах. Контурный САТ-H.Билет № 24
Определение понятий. Сравнение понятий. Исключение понятий. Методика Метаморфозы.Билет № 25
Выделение двух существенных признаков. Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР).Билет № 26
1. Методика Кооса.
Подбор парных аналогий. Выбор простых аналогий.16. Методические указания по изучению дисциплины (или её разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения (если необходимо указать)
Учебная дисциплина «Психологическая диагностика» является одной из ведущих дисциплин в системе профессиональной подготовки бакалавров. Изучение студентами данного предмета создает фундаментальные основы их профессиональной подготовки, вне зависимости от их дальнейшей специализации за счет выделения базовых практических знаний, умений и навыков, инвариантных конкретной специализации. Основной целью курса является формирование основ профессионального опыта посредством осуществления особым образом организованной практической профессиональной деятельности; формирование культуры мышления специалиста, обладающего практическими навыками решения широкого круга профессиональных задач из области психологической диагностики.
Реализация данной цели на практике предполагает решение следующих задач:
· ознакомление с теоретико-методологическими аспектами оценки психического и личностного развития детей дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста,
· формирование представлений о принципах, этапах и эффективных тактиках и технологиях углубленного психолого-педагогического обследования детей разного возраста.
· ознакомление с особенностями формулировки психологического диагноза, написанием психологического заключения.
17. Содержательный компонент теоретического материала
Раздел 1. Методологические основы и общая технология оценки психического развития ребенка
Тема 1.1: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая деятельность
Предмет и объект психолого-педагогической диагностики. Специфические особенности психолого-педагогической диагностики. Функции психолого-педагогической диагностики. Уровни психолого-педагогической диагностики. Основные принципы диагностического исследования.
Литература:
Психологическое тестирование. - М., 2005 Берулава основы деятельности практического психолога.-М., 2003. Калинина -педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. , .-М., 1995. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. .-М., 1999. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. , .-М., 2003. Рыжов психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999. Семаго и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.Основные принципы диагностической деятельности психолога
1. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога;
2. Единство методологии и диагностики (и вытекающей из этого коррекционной помощи);
3. Представление о структурно-динамической целостности развития;
4. Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития;
5. Терминологическую адекватность;
6. Приоритетность образовательных задач;
7. Этический принцип (принципы);
8. Принцип профессиональной компетентности.
Прежде, чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы. Тем не менее, мы хотели бы придерживаться именно такого разграничения в их изложении.
Требования точности, достоверности и адекватности методики измерения устанавливается путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психометрия получает в психологическом тестировании. А подобным образом (с неукоснительным соблюдением определенных требований) организованные методики измерения получили название «психометрические тесты» - на практике просто тесты.
Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так других не менее строгих условий выделяет тесты среди другого диагностического инструментария психолога.
Существуют и другие виды диагностических процедур - методик и методов, которые не подходят под определение тестов и, следовательно, должно быть изменено и название соответствующей процедуры их использования, то есть понятие тестирование должно быть изменено на соответствующий термин в этом случае и в образовательной практике.
Принцип «триединства» методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность цельности и целостности как в изучении развития ребенка, так и в оказании психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной диагностической процедуры или методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной или аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Практическим следствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог получает возможность всегда точно и однозначно ответить на вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».
- Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики;
- Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу;
- Как и каким образом должна быть «преподнесена» методика, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы.
Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурно-динамического целостности - понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно. Что все, что мы оцениваем, наблюдаем, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя и амплифицируя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики» ребенка.
В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения, и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный «ансамбль». Очевидным является то, что подобные функциональные системы, развитие ребенка в целом формируются в деятельностном взаимодействии ребенка с окружающей образовательной средой в широком смысле этого слова. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные специфику развития или нарушения той или иной сферы или функциональной системы, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особенностей. Позволяет оценить структуру и иерархию проблем как условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.
Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин.
Например, среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же стоит за термином «проблемный» ребенок, - где границы, с одной стороны, индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы, с другой - «проблематика» развития, выходящая за эти пределы. Дать четкие определения, определить содержательное наполнение терминов и понятий - означает, на наш взгляд, по крайней мере, приблизится к раскрытию содержания диагностического компонента деятельности психолога вне зависимости то того, в каком типе или виде образовательного учреждения он работает.
Точно также четкое разграничение тех или иных понятий имеет определяющее значение для адекватной оценки психического развития, «аккумулирующейся» в определении психологического диагноза.
Так, например, на наш взгляд, принципиальным является «разведение» понятий «нарушение» («повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»). Понятие «нарушение» конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах многих авторов и дает возможность дифференциации уже на этом этапе оценки принципиально различные по своему содержанию типологические группы. В то же время многие даже современные специалисты, в том числе и психологи, смешивают эти два, на наш взгляд, принципиально различающиеся по своему психологическому содержанию понятия, следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.
Помимо этого, терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего» особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии других смежных областей знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но, например, в рамках консультативно-диагностического работы с семьей очень тяжело воспринимается родителями.
Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должна быть возведена в ранг принципа деятельности психолога.
Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к «последней» инстанции, как к специалисту, «который все может и (в связи с этим) должен...» пока еще превалирует в сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в субъективизм самооценки психологов - выражается в распространении своего значения на весьма отдаленные от реальных задач образования области. В определенном смысле данное положение накладывает своего рода ограничения на деятельность психолога образования, пересекаясь с принципом профессиональной компетентности.
На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога-практика как дополнительного специалиста - специалиста, решающего всего лишь «включенные» в общий контекст образования задачи. Не вызывает сомнения тот факт, что даже такое ограниченное понимание функционала психолога требует его «внедрения», и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в педагогические технологии - с одной лишь целью - разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку, к его возможностям. В то же время, и в этом случае наиболее важными показателями, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом приоритета непосредственно образовательных задач должен руководствоваться психолог в работе в рамках различных образовательных учреждений.
Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах диагностической деятельности психолога. Тем более, они важны непосредственно и в оценочной, диагностической деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов, - все время возникает практически бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом прав обследуемого. Как и на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться права ребенка при обмене информацией о нем. Что можно, а что ни в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянии ребенка или его окружения другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психологам) - вот область, на которую распространяется профессиональная этика психолога, из чего исходят этические принципы обследования.
Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность, как этическая составляющая деятельности любого специалиста, в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток» самых разнообразных методик и технологий, стало чрезвычайно важно уметь осознавать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь, ребенку. Специалист, отдающий себе отчет об «области» своих возможностей никогда не возьмется за несвойственное,
недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных диагностических технологий или отдельных методик.
Дополнительно к сказанному следует сказать еще об одном важном аспекте - оценке эффективности деятельности психолога.
Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей (образовательной) среды как эффективности психологической деятельности отмечается многими специалистами.
В отличие от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки эффективности (в том числе и оценка степени усвоения знаний, навыков, умений) надежных критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено. Большинство из предлагаемых показателей относится к области субъективного (например, оценка эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей и т. п.). Это не дает достаточную возможность сопоставления результатов собственной деятельности психолога в различных условиях, при применении различных технологий, сопоставления его деятельности с работой других специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и, может быть даже и качество психологической работы в целом, в том числе, и ее начального этапа - психологической диагностики.
Если исходить из наиболее общей закономерности существования ребенка в образовательной среде - степени социально-психологической адаптации (и, соответственно, дизадаптации) ребенка, то, в свою очередь, повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптированности) в результате специальной психологической помощи может служить достаточно адекватным показателем эффективности психологической работы. Совершенно очевидно, что эффективность работы психолога в определенной степени определяется, и точностью, и качеством оценки особенностей развития ребенка.
На наш взгляд, оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.
Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное положение может быть распространено и на диагностический компонент деятельности психолога.
Тема 1.3: Основные понятия и положения психолого-педагогической диагностики детского возраста
Понятие психологической оценки. Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Понятие нормы психического развития.
Литература:
Психологическое тестирование. - М., 2005 Берулава основы деятельности практического психолога.-М., 2003. Калинина -педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. , .-М., 1995. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов./Под общ. ред. .-М., 1999. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. , .-М., 2003. Рыжов психология. Методология и методы психологического исследования.-М., 1999. Семаго и содержание деятельности психолога специального образования.-М., 2004.Под психологической оценкой понимается
«„…изучение (оценивание) индивидуальности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам».
Таким образом, в отличие от тестирования оценка - это сбор и интеграция данных, которые могут быть получены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты или клинически ориентированные методы исследования и т. п.).
Термин психологическая оценка все больше заменяет термин тестирование, по крайней мере в индивидуальной углубленной диагностике, вследствие осознания того, что познание индивидуально-психологических различий не может быть ограничено только процедурами измерения, т. е. тестами. Совершенно очевидно, что помимо тестов как строго стандартизированных процедур существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с качественными оценками психического развития ребенка.
Для нас такой взгляд на подход к психологической диагностике является наиболее продуктивным и адекватным, поскольку качественный анализ особенностей развития ребенка, на наш взгляд, должен иметь выраженный приоритет в диагностической деятельности психолога образования.
Использование термина психологическая оценка является наиболее адекватным и даже в определенной степени синонимичным с общепринятым понятием психологическая диагностика.
Использование представлений о норме развития в практике психолога образования
Определение степени «нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было камнем преткновения психологической диагностики. Вообще понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. Как совершенно справедливо отмечал (1997, 2000): «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».
Тем более понятие «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем психологического и, тем самым, социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум предъявляет к нему.
Положение усугубляется и постоянным, неуклонным и глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых к ребенку окружающими (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и подростковой субкультуры и т. п.), изменениями непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные характеристики развития. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей, не может не оказывать непосредственное влияние, требовать постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».
Статистическая норма - тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистической (количественным) показателям, получен-ным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества, (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.) находящееся около среднего арифметического) в пределах стандартного отклонения в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание в этот диапазон означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и считается соответствующим средней статистической норме.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 |
