Психодиагностика (стр. 8 )

Создавая схему интерпретации теста, авторы выделили четыре значимых уровня анализа:

а) характеристики индивидуальных фигур рисунка;

б) действия персонажей;

в) стиль;

г) символы.

Интерпретация характеристик индивидуальных фигур схожа с интерпретацией фигур в тесте “Нарисуй человека”. Принимается во внимание порядок изображения фигур, их расположение по отношению друг к другу. Важно отметить, что ха­рактер изображения каждой из фигур следует рассматривать в контексте всей картинки.

Действия персонажей рисунка могут быть весьма разнообразны и отражать как типичные занятия членов семьи, так и наиболее предпочтительные, ожидаемые, желаемые для ис­пытуемого.

В процессе выполнения кинетического рисунка семьи дети часто изображают своих родителей, выполняющих стереотип­ные роли, делающих привычные для них домашние дела. Например, отцов чаще всего изображают читающими, отды­хающими, сидящими у телевизора и т. д. Мамы—готовят, убирают, гладят. Себя дети чаще всего изображают за игрой, за едой, за уроками, или помогающими маме.

Если какой-либо член семьи изображается в совершенно отличной манере, по сравнению с тем, как изображаются ос­тальные, то это может отражать его “особое” положение в се­мейной группе. Например, если отец в семье постоянно требует к себе чрезмерного внимания, ребенок может нарисовать его как бы повернутым в другой плоскости.

Действия и объекты, изображенные на рисунке, заключают в себе энергию, созвучную определенным отношениям. “Энергии” или “поля напряжения” могут отражать злобу, зависть, соревнование, стремление к близости, к контактам. Например, две фигуры могут быть изображены смотрящими друг на дру­га, и это отражает их эмоциональную близость, чувства люб­ви и привязанности.

Использование определенных специфических символов (особенно при выражении чувств) часто встречается у детей, не имеющих возможности свои чувства проявлять открыто.

Например, мячи часто изображаются как символ соревно­вательных чувств. При сильном выражении чувства соперни­чества и при условии, когда эти чувства не могут быть открыто проявлены, мяч рисуется подпрыгивающим, скачущим вверх-вниз, а не перебрасывающимся от одного к другому.

Огонь, свет — символы тепла обычно рассматриваются как выразители чувств или энергии между двумя людьми. Напри­мер, огонь часто символически отражает желание любви в более тесных эмоциональных связях. Однако, возможно, что такие чувства очень часто сопровождаются гневом, из-за того, что потребность в эмоциональных связях не удовлетворяется дол­жным образом. Символ света также символизирует потребность в любви, но без сопровождающего чувства гнева.

Линии наверху листа над рисунком или тяжелые объемные облака обычно рисуются, когда внешний мир восприни­мается субъектом как пугающий пли полный темноты и бес­покойства.

Можно выделить около 40 часто повторяющихся в рисунках символов (например, лестница, вода, кровать и т. д.), которые могут быть проинтерпретированы согласно принципам психоанализа. Однако не следует приписывать символам фик­сированные значения, имея в виду, что у них может быть ин­дивидуальный смысл или значение, которое они приобретают в конкретной ситуации (так называемые “социальные” сим­волы).

Создали детализированное экстенсивное руководство для интерпрета­ции кинетического рисунка семьи, а также разработали спе­циальную шкалу для быстрого оценивания результатов.

Авторы выделили пять симптомокомплексов для оценки теста:

1. благоприятная семейная ситуация,

2. тревожность,

3. конфликтность в семье,

4. чувство неполноценности,

5. враждебность в семейной ситуации.

1. Благоприятная семейная ситуация отражается в рисунке при помощи следующих характеристик:

— Все члены семьи объединены совместной деятельностью.

— На рисунке преобладают люди.

— Изображается семья в полном составе.

— Отсутствуют изолированные члены семьи.

— Отсутствует штриховка.

— Хорошее качество линий.

— Отсутствуют показатели враждебности.

— Имеет место адекватное расположение людей на листе бумаги.

— Имеют место другие возможные признаки.

2. Тревожность:

— Имеет место штриховка.

—  Прорисована линия основания (пол).

—  Прорисована линия над рисунком.

— Линии выполняются с сильным нажимом.

— Имеет место стирание.

— Проявляется преувеличенное внимание к деталям.

— На рисунке преобладают вещи.

— Имеют место двойные и прерывистые линии.

— Отдельные детали рисунка подчеркиваются.

— Имеются другие признаки тревожности.

3. Конфликтность в семье:

— Фигуры на рисунке разделяются барьерами.

— Отдельные фигуры стираются.

— У некоторых фигур отсутствуют основные части тела.

— Отдельные фигуры выделены.

—  Отдельные фигуры изолированы.

—  Неадекватная величина отдельных фигур.

—  Несоответствие рисунка и его словесного описания.

—  Преобладание в рисунке вещей, предметов.

—  Отсутствие на рисунке отдельных членов семьи.

—  Стоящий спиной член семьи.

—  Другие возможные признаки.

4.Чувство неполноценности в семейной ситуации:

—  Автор рисунка непропорционально маленький.

—  Фигуры расположены в нижней части листа.

—  Линии изображения слабые, прерывистые.

—  Изоляция автора от других.

—  Маленькие фигуры.

—  Неподвижная, по сравнению с другими, фигура автора.

—  Отсутствие фигуры автора.

—  Автор стоит спиной.

—  Другие возможные признаки.

5. Враждебность в семейной ситуации:

— Одна фигура изображена на другом листе или на пере­вернутой стороне листа.

— Агрессивная позиция фигуры.

— Зачеркнутая фигура.

— Деформированная фигура.

— Руки раскинуты в стороны.

— Пальцы длинные, подчеркнутые.

— Другие возможные признаки.

Моя семья в образах животных

Методика “Моя семья в образах животных” — модифика­ция теста “Нарисуй свою семью” — предложена ­вой. Ее ценность заключается в том, что символический рису­нок семьи дает более достоверный материал и позволяет обна­ружить подавляемые чувства в обход защитных личностных механизмов.

Методика отражает семейную атмосферу, чувства, испытываемые к отдельным членам семьи и к семье в целом, степень гармоничности, интегрированности семейных отношений, ха­рактер основных семейных конфликтов и помогает выявить источник или главного носителя семейного конфликта.

Процедура проведения исследования при помощи данной методики стандартна. Испытуемому дается лист белой бумаги, цветные карандаши, резинка, простой остроотточенный мягкий карандаш. Инструкция: “Представь, что всех членов твоей семьи заколдовали, и они превратились в животных. Изобрази семью в образах животных”.

Одним из важнейших процедурных моментов является со­ставление психологических портретов тех животных, которые изображены на рисунке. Для этого, после завершения рисунка, испытуемого просят рассказать о том, что представляет из себя то или иное животное, и каким характером оно обладает.

При интерпретации результатов очень важно анализировать сам рисунок, исходя из основ интерпретации, учитывая весь комплекс графических показателей (заполнение листа рисун­ком, размер, цвет, характер линии, стирания, последователь­ность рисования), и, кроме того, особое внимание следует уде­лить анализу психологических портретов животных в сопостав­лении с их изображением, используя при этом данные психо­аналитической трактовки символического значения тех или иных образов животных.

Рассмотрим некоторые примеры интерпретации. Чаще всего дети 12-летнего возраста изображают маму, используя для этого образ кошки.

Давая психологический портрет кошки, ребенок описывает это существо как красивое, грациозное, которое мягко ступает, очень любит чистоту и часто моется. Имеет свободный, неза­висимый характер, любит есть и спать. Иногда — играть. Если кошку не обижать, то она может быть дружелюбной и ласковой, но если ей что-то не нравится, она может выпусти свои острые коготки и сильно исцарапать и искусать. Кошка видит все даже в темноте. Кошка часто ни на кого не обращает вни­мания, но если ей что-нибудь нужно, она лестью и диплома­тией добьется необходимого.

Сопоставление портрета, сделанного детьми, с психоаналитической интерпретацией символа кошки рассматривающейся как символ женского обаяния, кажущейся безопасности, при­ятной мягкости, но в то же время символ поглощения, удер­жания, захвата позволяет увидеть большое сходство. Следует отметить, что в процессе психологической консультации было остановлено, что матери, изображаемые детьми в образе кош­ки, обладают такими качествами, как некоторый эгоцентризм, способность к топкому манипулированию членами семейной группы, стремление к решению ряда своих проблем за счет других.

В детских рисунках изображение матери в виде кошки ча­сто сочетается с изображением бабушки в виде черепахи. Ре­бенок дает психологический портрет черепахи как ленивой, медленно передвигающейся, неторопливой. Черепаха любое де­ло выполняет обязательно до конца. В преодолении трудностей она очень настойчива. Но она пуглива — чуть что и сразу пря­чется под панцирь, откуда ее невозможно достать, иначе как разбив. Ее голова похожа на голову змеи. Черепаха устойчи­вая, прочная, со всех сторон закрыта панцирем. Для детей бабушка-черепаха не совсем понятна, внутренне закрыта, за бабушкой они признают жизненный опыт, мудрость, вескость приводимых аргументов. Она насторожена, пуглива, боится всего нового. Дети считаются с бабушкой, уважают ее, но на­ряду с этим испытывают некоторое сдерживающее, ограничивающее влияние с ее стороны.

Отца дети довольно часто изображают в образе медведя. Медведя они наделяют такими психологическими чертами, как лень, жадность, стремление, все время спать. Медведь неуклю­жий, толстый, некрасивый. Он никогда не спешит, делает все старательно. Он очень сильный, но часто бывает хмурым, сер­дитым, любит поворчать, не любит компании. Летом заботится о запасах на зиму, зимой мало активен. Медведь не очень сме­лый, но в крайнем случае, опасности, может броситься на обидчика.

Детям в общении с отцом-медведем не хватает эмоциональ­ной открытости, он для них представляется воплощением си­лы, но силы сердитой, ворчащей, склонной к быстрому и не­медленному наказанию, и проявлению авторитарности в об­щении.

Как показали исследования, даже у самых маленьких испы­туемых может быть обнаружено достаточно точное видение семейной ситуации. Однако, свое психологическое видение близких людей им не всегда удается высказать; рисунок часто от­ражает то, что невозможно сформулировать словами Когда детей просили рассказать о том, какая мама, бабушка, папа и т д., ответы оказывались однотипными, в них звучали внед­ренные и закрепленные социальным окружением шаблоны. Характеристики близких людей оказывались обезличенными и часто представляли собой заимствование значимого взрослого.

Однако, даже у маленьких детей удается обнаружить явное расхождение между сознательными логическими построениями и образами индивидуального интегративного восприятия.

Методика “Семья в образах животных” позволяет обнару­жить тот материал, который отражает отношения в семье как рентгеновский снимок. Чтобы его расшифровать, важно понимать что он рождается из контекста ситуации, в которой на­ходится ребенок, из той социальной динамики, которая обра­зуется вокруг него.

И потому важным оказывается не только пространственное расположение фигур, но и “соприкосновением фигур, пересе­чение фигур (например, мама-зайчик как бы “протыкается” хвостом бабушки-крокодила). Важно не только цветовое ис­полнение фигур, дающее информацию о чувствах, так как цвета связаны с эмоционально-личностными характеристиками, но и сочетание цветов во всей семейной картине.

Много информации дает также одновременное рассматрива­ние рисунков “Семья в животных”. “Нарисуй семью” и “Дом-Дерево—Человек” на одном листе и сопоставление их графи­ческого и цветового исполнения.

Совместное рисование

Одним из вариантов использования проективных тестов для исследования семейных отношений является совместное рисование, в котором участвует вся семейная группа. Эта проце­дура является ценной психотерапевтической техникой.

Большой лист бумаги прикрепляется к стене, и испытуемым предлагается целый набор изобразительных средств. Семью просят нарисовать картину, причем участвуют в этом процессе все члены семьи.

Интересно, что выполнение этого задания дает очень много важной информации, благодаря анализу содержания рисунка. Кроме того, манера рисования, которую демонстрирует семья при выполнении задания, является, возможно, еще более ин­формативной.

Наблюдения за процессом взаимодействия членов семьи при обсуждении того, каким будет рисунок и каким образом этот замысел будет воплощен, дает ценную информацию о функционировании семейной группы и, особенно, о том, каким образом семья решает проблемные ситуации. Весь процесс взаимодействия как бы виден с “высоты птичьего полета”.

Иногда дискуссия первоначально бывает очень короткой, и каждый из членов семьи выполняет свой отдельный рисунок на большом листе бумаги. Подобная ситуация часто встречается в семьях неинтегрированных.

В ряде случаев кто-либо из семьи берет верх и управляет всеми остальными в авторитарной манере. Существует множест­во вариаций выполнения этого задания.

Специалист, который весь этот процесс наблюдает со стороны, найдет ключ к пониманию семейной динамики, исполь­зуя эту процедуру.

Эта методика не только чрезвычайно ценна как психотерапевтическая процедура, помогающая раскрыть семейную дина­мику, но и приятна, так как выполнение этого задания достав­ляет семейной группе удовольствие и в то же время дает воз­можность членам семьи посмотреть на свои взаимоотношения со стороны и определить области для дальнейшего личностного роста.

Когда рисунок закончен, психотерапевт может проинтерпретировать рисунок для того, чтобы помочь членам семьи понять те чувства, которые они выразили при создании этого рисунка.

Спонтанные рисунки

Хотя спонтанные рисунки и не принято относить к разряду проективных техник, тем не менее они используются для по­нимания ряда личностных характеристик и позволяют выявить совершенно уникальные личностные проекции. Интерпретация спонтанных рисунков оказывается более полной, если ей пред­шествует предварительная психологическая работа с челове­ком, исполняющим рисунок.

Спонтанные рисунки особенно полезны в работе с детьми, у которых ограничены средства вербального выражения.

Они также представляют большую ценность как психотерапевтическая техника, так как позволяют выразить свои чув­ства и пролить новый свет на свою личностную ситуацию.

Задания могут быть различными. Человека можно попро­сить, чтобы он изобразил то, как он себя чувствует, или то, как on воспринимает определенную ситуацию, или то, как он реагирует на кого-то или на что-то.

Отталкиваясь от содержания картинки, у исполнителя ри­сунка могут возникнуть новые инсайты, новые открытия. Использование цвета, выбор содержания рисунка, графические показатели — все это очень важно для понимания того, как человек устанавливает свои взаимоотношения с миром.

Когда рисунок используется как психотерапевтическое средство, дальнейшие открытия (инсайты) могут произойти после того, как исполнитель начнет описывать тот рисунок, который он сделал, даст рисунку название или объяснит, что с его точки зрения означают те или иные символы.

Очень часто, получив знание того, что даст спонтанное ри­сование, некоторые люди начинают сами довольно точно интер­претировать свои собственные рисунки. Таким образом, они стремятся овладеть пониманием собственных символов и при­обретают хороший инструмент для осознания содержания собственного бессознательного.

Работа с подобными рисунками в значительной море зави­сит от теоретических позиций психотерапевта.

Так, например, юнгианцы могут использовать активное во­ображение для обнаружения бессознательного материала в рисунках, гештальттерапевты применяют индивидуальные ин­теракции и дают задания типа: “Поговори с отдельными эле­ментами рисунка”, психоаналитики просят дать свободные ас­социации с целью понимания динамики, которая вынесена из детства и влияет на личностные реакции в той или иной си­туации.

Все эти методы очень полезны и могут быть использованы для активизации процесса личностного роста и развития ребенка.

Раздел 5: Анализ результатов и написание заключения как итог углубленной оценки психического развития ребенка

Тема 5.1: Анализ результатов обследования

Общие положения. Общая схема анализа результатов психологического обследования.

Литература:

, Семаго -консультативная деятельность психолога образования.-М., 2004 , Семаго по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст.-М., 2000. Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте.-М., 2002. , Опутникова способностей и личностных качеств школьников и дошкольников.- СПб., 2006. Шепко нарушений развития у детей.-Иркутск, 2000. Психологическая помощь дошкольнику.-М., 2004

Общая схема анализа результатов:

поведение ребенка в процессе обследования (принятие ситуации обследования; контактность ребенка, ориентированность на выполнение заданий, элементы критичности к собственным результатам работы; заинтересованность ребенка в правильном выполнении задания, общая мотивация; наличие элементов негативного отношения к совместным действиям с взрослым или только к самостоятельной работе, характер контактов с психологом, изменение эмоционального фона (появление плаксивости, неадекватного смеха, негативизма как результата утомления) и их возможные причины). характер деятельности (возможность целенаправленной деятельности, способность сосредоточения на конкретном задании, импульсивность или инертность в выполнении заданий, степень ориентации на родственником присутствующих на диагностике, адекватность реакций на неуспех, похвалу; изменение характера или стиля деятельности в процессе всего периода работы, в том числе в зависимости от создаваемой психологом мотивации (игровой, учебной), а также на фоне признаков утомления, пресыщения и пр.) темповые характеристики деятельности и особенности работоспособности (характерный для ребенка темп деятельности, различия в темпе при выполнении различных заданий; колебания темпа) особенности моторики и характер латеральных предпочтений (общая моторная гармоничность, ловкость ребенка, возможность выполнения достаточно сложных и ритмичных скоординированных движений; уровень произвольной регуляции движений; оценка наличия правосторонних, левосторонних и смешанных предпочтений в ходе всего обследования) анализ уровня развития психический процессов (внимание; речь, мышление, память, воображение) анализ эмоциональной сферы и личностных особенностей ребенка.

Тема 5.2: Составление заключений по результатам оценки психического развития ребенка

Особенности составления заключения. Технология составления общей части психологического заключения. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как итоговая часть заключения. Особенности составления заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое заключение).

Литература:

Ануфриев диагноз: система основных понятий.- Киров, 1995. , Семаго -консультативная деятельность психолога образования.-М., 2004 , Семаго по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст.-М., 2000. Семенович диагностика и коррекция в детском возрасте.-М., 2002. Шепко нарушений развития у детей.-Иркутск, 2000. Психологическая помощь дошкольнику.-М., 2004

Особенности составления заключения

После углуб­ленного обследования, составляется развернутое психологиче­ское заключение. В нем обоснованно резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными словами описывается совокупный комплекс показателей развития, основ­ные выступающие на первый план характеристики.

В первую очередь, отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития регуляторной сферы, познавательной дея­тельности и поведения ребенка условно нормативным представ­лениям (социально-психологическому нормативу). Обобщенно оценивается актуальный уровень адаптации ребенка к конкрет­ной образовательной среде и делается прогноз дальнейшего развития ребенка как в благоприятных, та и в неблагоприятных для него условиях. Обосновываются возможные причины и меха­низмы выявленных особенностей развития и соответствующие им пути адекватной помощи ребенку, в том числе последователь­ность «включения» тех или иных коррекционно-развивающих мероприятий, консультации специалистов иного профиля.

По возможности, описанные особенности соотносятся с тем или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося развития). В то же время, в ситуации констатации у ребенка условно-норматив­ного варианта развития (что само по себе является психологи­ческим диагнозом), необходимо отметить основные тенденции, направленности развития, как типологический вариант нормы.

Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняю­щегося развития может быть представлена как психологический диагноз, на основании которого с учетом причин, социальных условий развития ребенка и, естественно, уровня сформирован­ности психических процессов, функций и систем дается условно-вероятностный прогноз дальнейшего развития.

Постановка развернутого, обоснованного дифференциально-диагностического диагноза психологом и вероятностный прогноз развития в различных ситуациях (например, при адекватной коррекционной помощи, в дополнение к пребыванию ребенка в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходи­мости и обоснованности обучения ребенка по данной образова­тельной программе.

Общая часть заключения может состоять из следующих разделов:

•  Основные данные ребенка (фамилия, имя ребенка, возраст на момент обследования. Здесь же привести можно вид образо­вательной программы и форму, по которой он обучается);

•  Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педа­гогов, других лиц;

•  Раздел, посвященный наиболее важным анамнестическим данным (рекомендуемый);

•  Специфика внешнего вида и рисунка поведения ребенка в процессе обследования, в том числе характер его эмоциональ­ного реагирования, общая мотивация, отношение как к процеду­ре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его адекватность);

•  Качественная оценка сформированности регуляторной сферы;

•  Подробная оценка операциональных характеристик деятель­ности ребенка в различные моменты обследования (в том числе и их динамический аспект);

• Особенности развития различных компонентов когнитивной
сферы, в том числе психических процессов и функций (память,
речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных
результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как ка­чественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформи­рованности системы пространственных представлений;

•  Результирующая характеристики уровня интеллектуального развития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т. п.);

•  Специфические характеристики аффективной, эмоциональ­но-личностной сферы, включая межличностные отношения и их соотнесение с «профилем» уровней базовой аффективной регу­ляции (по ).

Итоговая часть заключения по результатам углубленной диаг­ностики, в свою очередь, может состоять из следующих «состав­ляющих»:

•  психологический диагноз;

•  вероятностный прогноз развития;

• рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Следует отметить, что общая часть заключения ориентирована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образователь­ного учреждения). Те, кто имеет непосредственный контакт с ре­бенком, должны иметь представление о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать адек­ватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обуче­ния, на которые они могут опереться: особые формы организации обучения, в том числе возможности индивидуализированного под­хода, особенности организации дидактической среды и т. п.

В то же время, итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и выте­кающие из этого рекомендации по сопровождению ребенка в образовательном пространстве) адресована, скорее, профиль­ным специалистам - логопеду, дефектологу, врачам, непосред­ственно самому психологу и другим специалистам, участвующим в оказании ребенку специализированной внеурочной помощи.

Технология составления общей части психологического заключения

В общей части заключения обязательно должны быть отражены общие и специфические особенности внешнего вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка, в том числе характеристика критичности и адекватнос­ти как в целом, так и по отношению к результатам своей деятель­ности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении данной информации другими специалистами (для которых, в основном, и пишется заключение) индивидуальные особенности ребенка были сразу же восприняты. Здесь же необходимо отметить адекватность/ неадекватность, не только в поведении ребенка, но и в «знаке» его аффективных и эмоциональных реакций.

В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы и вытекающая отсюда мотивация деятельности, ее особенности. Описываются темповые характеристики деятель­ности, в частности, их изменение при различных внешних воз­действиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также отметить изме­нения этих характеристик в процессе работы с ребенком с тече­нием времени, при воздействии каких-либо помех и т. п. Точно так же обобщенно описываются любые другие значимые изме­нения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утом­ление, пресыщение, присутствие чужого лица и т. п.).

Во всех разделах заключения описываются результаты вы­полнения тех или иных заданий, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), «отклоняющиеся» от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Точно так же должны быть отмечены те «стороны» деятельности ребенка, которые можно рассматривать как «сильные» звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся трудности ребенка (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или даже хоро­шая механическая память, а также хорошо сформированная мотивация и т. п.).

Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуе­мых функций или функциональной системе - по типу: «сформи­рована достаточно/недостаточно» и в каком «звене».

Такой же оценке подвергается и характер сформированности всей системы произвольной регуляции деятельности. Отмечает­ся уровень сформированности произвольной регуляции психи­ческой активности, а также (наиболее важные для процесса обучения и наиболее поздно формирующиеся) функции контро­ля и программирования деятельности.

Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивного звена познавательной деятельности.

Описание развития когнитивного звена традиционно включа­ет характеристику особенностей памяти (мнестической деятель­ности), внимания (особенности переключения, распределения, наличие инертности и пр.), речи и мышления.

Далее описываются наиболее показательные результаты вы­полнения заданий, заданий направленных на исследование рече-мыслительной деятельности, в том числе выполнение заданий вербального и перцептивно-действенного характера, их резуль­тативность по сравнению с качественными условно нормативны­ми показателями.

Принципиально важным следует считать выделение в заклю­чении особой части, где были бы отмечены особенности сфор­мированности пространственных, пространственно-временных, квазипространственных представлений. Здесь же необходимо отметить, какой уровень пространственных представлений сфор­мирован полностью и на каком этапе (уровне/подуровне) разви­тия последних возникают проблемы. Таким образом, определя­ется та «точка» (тот уровень несформированности), которая станет в дальнейшем началом коррекционной работы.

Отмечается объем и характер необходимой помощи со сторо­ны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам деятельности, возможность переноса сформированного навыка на аналогичный материал.

В заключение такого «подраздела», посвященного оценке осо­бенностей познавательной деятельности ребенка, необходимо оценить в целом соответствие развития этой стороны ребенка условно нормативному, при необходимости - нижней/верхней норме. Например, отмечается, что: «развитие данной функции в целом соответствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней/нижней границе возрастной нормы»).

В рамках описания состояния аффективной, эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую очередь, долж­на быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоциональная лабиль­ность), изменение этого фона на протяжении обследования. Не­обходимо описать какие эмоции превалируют, преимуществен­ный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на реальные стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были «смоделированы» в процессе обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, в том числе на­личие патологического фантазирования, выраженность аффек­тивных переживаний (по отношению к собственной деятельнос­ти, к реакциям окружающих, к «зонам» своих интересов и т. п.).

Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специаль­но организованного эксперимента делается вывод о сформиро­ванности самооценки, ее особенностях, характере уровня притя­заний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т. п.

Желательно «свести» всю эту информацию в целостное пред­ставление о «профиле» аффективной регуляции (сформирован­ность уровней базовой аффективной регуляции как одной из со­ставляющих психического развития ребенка), по возможности в представлениях о гипо - или гиперфункционировании отдельных уровней.

Также в описательной части желательно, по возможно­сти, отметить для педагогов и воспитателей, «найденные» в процессе диагностики положительные, «сильные» стороны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженом объеме непосредственного слухо-речевого запоминания и увеличении объема запоминаемого при опо­средовании материала, сам процесс опосредования может быть использован педагогом, как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).

Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции

как итоговая часть заключения

В каче­стве итоговой части заключения выступает четко сформулиро­ванный психологический диагноз, соответствующий ему услов­но вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам, по особенно­стям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специ­ализированной помощи ребенку во внеучебной деятельности, в домашних условиях.

Совершенно естественно, что результатом целостного пред­ставления о состоянии ребенка, причинах и механизмах привед­ших к данному варианту развития должно стать некое «результирующее» определение - психологический диагноз - которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, позво­лит соответствующим образом изменить саму образовательную технологию, «приспособить» ее к конкретному ребенку.

Психологический диагноз неотвратимо должен «вытекать»:

•  из анализа результатов углубленной психологической диаг­ностики, в том числе обучаемости ребенка;

•  из анализа анамнестических данных;

•  из анализа поведения ребенка и специфики внешних осо­бенностей (характерных признаков) в целом, а не только в про­цессе обследования;

• из оценки таких важных неспецифических диагностических критериев как критичность, адекватность, (в том числе отноше­ние к самой процедуре обследования).

Следует отметить, что в действительности два последних пункта должны быть проанализированы в рамках оценки резуль­татов самого обследования.

Психологический диагноз следует определять как отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом сама постановка психо­логического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регуляторного компонента деятельности, как психологический диагноз предпола­гает не только специфичное поведение ребенка, обусловленное той или иной степенью незрелости или несформированностью системы регуляции, но и вероятнее всего, наличие тех или иных признаков неврологического неблагополучия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и приводят (в качестве одной из основных причин) к подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне» особенностей неврологи­ческого статуса. Отсюда становятся понятными и механизмы возникновения синдрома «регуляторной незрелости».

Помимо «отнесения» состояния ребенка к тому или иному типологическому варианту в психологический диагноз входит и краткое описание таких важных составляющих как:

•  уровень общего психического тонуса, собственной психи­ческой активности и работоспособности;

•  характер (профиль) латеральных предпочтений (как отраже­ние особенностей межфункциональных взаимодействий).

В некоторых случаях здесь же необходимо отметить и особен­ности темповых характеристик деятельности. В целом типологи­ческий вариант развития (основной психологический синдром), уровень психического тонуса и работоспособность, а также про­филь латеральных предпочтений могут рассматриваться как мно­гоосевой психологический диагноз аналогичный международной классификации 10-го пересмотра (МКБ-10) и иметь аналогичную кодировку. В то же время необходимо помнить, что подоб­ная кодировка, какие-либо другие краткие «определители» раз­вития ребенка имеют право на существование только в целях статистической обработки и анализа объема деятельности спе­циалиста. Во всех иных случаях необходимо развернутое описа­ние состояния ребенка.

Дополнительно к непосредственно самому психологическому диагнозу в итоговой части могут быть приведены рекомендации психолога об адекватной возможностям ребенка социально-пси­хологической адаптации в образовательном пространстве. В этом случае должна быть «прописана» структура предполагаемого образовательного маршрута ребенка: тип и вид обучения; фор­ма и режим обучения; специфика организации сопровождения ребенка специалистами «вспомогательного плана» (психолога­ми, психотерапевтами, логопедами, специалистами медицинского профиля и пр.).