Путешествие в страну музыки (стр. 6 )

Музыкальным материалом могут служить и знакомые детям песни, прослушанные ранее пьесы, а также фрагменты пьес из «Детского альбома» , «Альбома для юношества» Р. Шумана, «Детской музыки» , «Танцев кукол» , а также специальные пособия по ритмике: Т. Бырченко «С песенкой по лесенке»; Т. Бырченко, Г. Франио «Хрестоматия по сольфеджио и ритмике»,

7. ИГРА «РИТМИЧЕСКОЕ ЭХО»

Самым простым видом этой игры является такая: учитель прохлопывает фразу - ребенок без паузы (ведь музыка продолжается) ее повторяет. Фраза вначале состоит из двух тактов в размере 2/4. Затем учитель исполняет уже предложение - его надо запомнить и повторить, в итоге получается период. Можно и усложнить это задание, например: в ответе изменить динамику, тембр (использовать элементарные музыкальные инструменты). Следующий этап - варьирование ответа учеником, то есть ответ с изменением:

Учитель: I I П I (четверть, четверть,2 восьмые, четверть)

Ученик: П I I I (2 восьмые, четверть, четверть, четверть)

По сути дела, это пример ритмической импровизации. Еще интереснее дать детям задание прохлопать ритмический рисунок прослушанного музыкального фрагмента (фразы, предложения со знакомым ритмом).

Роль учителя со временем могут выполнять музыкально способные дети, кто - то из детей будет оценивать и работу учителя, и работу ученика. По мере освоения метроритма игра будет усложняться: вводятся новые длительности, паузы, пунктирный ритм; новые размеры - 3/4 и 4/4; увеличивается объем задания до периода (восьмитакт). Эта игра рассчитана на все четыре года обучения в начальной школе.

8. РИТМИЗАЦИЯ СТИХОТВОРЕНИЙ

Эта игра сближает в сознании ребенка закономерности речи и музыки, ритм стихотворения, ритм речи и ритм музыки. Через ритмизацию стихотворений ребенку легче освоить понятие долгих и коротких звуков, особенности метра, музыкальной формы (фраза, предложение и так далее).

В основе ритмизации обычно слог - звук; единица ритма - восьмая; строчка - обычно фраза.

Начинать надо с двухдольного стихотворного размера с ударением на первом слоге.

Буря мглою небо кроет.

Вихри снежные крутя;

То, как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя.

Мы получили классический восьмитактный период.

Начинать надо с одной - двух фраз, постепенно увеличивая объем стихотворных строчек. Для знакомства с размером, освоения понятия о сильной и слабой доле ритмизация - незаменимый метод. Через ритмизацию легко объяснить и понятие о такте и тактовой черте. Естественно, что ритмизация не заменяет звучания музыки. Все тексты, которые используются для ритмизации, как правило, предлагаются детям для вольной импровизации, сочинения мелодии.

9. ИГРА НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ФОРМЫ

Первые игры, в процессе которых происходит осознание формы, - это игры - движения, игры -

- инсценировки. Педагог исполняет простую пьесу («Мазурку» А. Гречанинова), затем, после обсуждения содержания пьесы, педагог предлагает показать, как растет цветок (дети присаживаются на корточки и, понемногу поднимаясь, раскрывают руки, как бы раскрывая цветок). Педагог просит остановиться в тот момент, когда изменится музыка. Во второй части дети выполняют мягкие, кругообразные движения корпусом и руками, а вот третью часть педагог играет без предупреждения - кто догадается, что надо делать? Дети обычно предлагают сами повторить движения первой части, ведь музыка повторяется, другой цветочек вырастает и тянется к солнцу.

С помощью детей можно придумать и «игру в солдатиков» («Марш деревянных солдатиков» ), и игру «Происшествие в кукольном городе» («Марш» ), и игру «Дождик» («Дождик» В. Косенко) и так далее.

Есть еще одна игра, помогающая осознанию музыкальной формы. Для каждого из детей приготовлен конверт с разноцветными квадратами (10x10 см): шесть красных, шесть зеленых, шесть синих, шесть желтых, шесть белых (можно и большее количество цветов). У педагога набор тот же. Начинать надо со знакомой музыки, лучше в трехчастной форме на первых порах, и следует обязательно договориться о цвете первой карточки. Учитель играет на рояле, дети выкладывают карточки перед собой, потом поднимают и показывают учителю. Если дети хорошо поняли суть игры, можно пригласить к роялю одного из способных детей. Когда пьеса закончится, дети одновременно с учеником, находящимся у рояля, показывают свои карточки; обязательно исправляются ошибки, причем сами дети объясняют, как надо правильно выполнить предложенное задание.

В третьем классе, когда вопросы построения музыки выходят на первый план, эту игру необходимо использовать на каждом уроке, причем ее можно постепенно усложнять: дети сами должны определить цвет первой карточки (мажор - красная, минор - синяя), если же все три части в одном ладу, то надо подобрать цвета соответствующим образом. После определения формы можно, усложняя игру, предложить детям определить: что изменилось в музыке? Почему они изменили цвет карточки? Для подобного продолжения игры необходимо, конечно, повторное, а иногда и неоднократное прослушивание всей пьесы.

Усложняется игра и по мере увеличения объема произведения. Если на первых порах педагог подбирает пьесы, написанные для фортепиано, то постепенно вводятся и произведения, исполняемые другими музыкальными инструментами, симфоническим оркестром. Проводя игру, педагог должен постоянно опираться на музыкальный образ, на характер музыки, на ее содержание, на смысловое значение формы. Тема повторяется, потому что композитор хотел, чтобы мы запомнили и хорошо поняли главную мысль, основное настроение. Так можно играть во все репризные формы, включая рондо. Для вариаций же необходимо много оттенков одного цвета, что довольно трудно обеспечить, поэтому там стоит перейти к буквенному обозначению.

Музыкальный материал для игры предложен в программе третьего класса.

10. «ИГРА В ПРЯТКИ»

Игра на освоение динамики. Вначале дети осваивают понятия тихо и громко, затем термины форте и пиано.

Игра проводится так: учитель играет пьесу на фортепиано, если фраза исполняется громко, дети хлопают пульс (метр) или ритм (что труднее), если фраза исполняется пиано - хлопки прекращаются, а те, кто ошибся, садятся на место. Можно сопровождать хлопки энергичным шагом в марше, но на пиано - идти осторожно, крадучись, на носочках, без хлопков; можно просто прятаться, приседая у парты, когда музыка звучит тихо. Фразы, исполняемые в разной динамике, чередуются, каждое произведение повторяется неоднократно, на нескольких уроках, пока ошибок станет совсем мало, затем можно предложить детям и сюрпризы - неожиданное изменение динамики, стараясь при этом не нарушить смысл, стиль и содержание музыки. Для этой игры подходят небольшие пьесы с четким делением на фразы, с повторно - вариантным построением фраз. Можно использовать многие марши, танцы, песни, где четко ощущается метрическая пульсация. Интересно также использовать клавирную музыку, в которой обычно сопоставляются фразы с контрастной динамикой.

11. ИГРА НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМБРА

Игра вводится во втором классе в связи с появлением произведений, где тембр является важным выразительным средством. Кульминация этой работы - в конце второго класса на материале симфонической сказки «Петя и Волк». В первой четверти дети знакомятся с тембром флейты («Вальс - шутка» ) и контрабаса («Слоны» К. Сен-Санса), со звучанием всего симфонического оркестра. На материале «Марша мальчишек» Ж. Бизе из оперы «Кармен» дети закрепляют тембр флейты, сравнивая его с тембром трубы. Звучание скрипки и струнно - смычковой группы оркестра учащиеся запоминают слушая музыку В. Моцарта и И. Гайдна. В третьей четверти уже пора проводить игры в форме тестов на определение тембров групп симфонического оркестра (тембра «семьи» скрипки, «семьи» флейты, «семьи» трубы), постепенно называя детям инструменты, входящие в эти инструментальные «семьи». Обычно в тесте три - четыре фрагмента из различных музыкальных произведений, где либо ярко представлена какая - нибудь группа инструментов симфонического оркестра, либо сольно звучит один из знакомых детям инструментов. Тесты выполняются письменно, названия групп инструментов даются в сокращении (с.-с. - струнно - смычковые, д. д. - деревянные духовые, м. д. - медные духовые), поэтому времени на запись уходит немного. Названия групп и условные сокращения должны быть написаны на доске, чтобы дети могли ими пользоваться как справочным материалом и не делали ошибок.

1. С.-с.

2. Д. Д.

3. С.-с.

4. М. д.

В столбик пишутся цифры (по количеству фрагментов), а затем дети вписывают свои ответы. На первых порах обсуждается каждый фрагмент сразу после звучания, проверяется ответ, прослушивается, если надо, еще раз. На следующем этапе слушается весь тест, с повтором музыкальных фрагментов по необходимости (если детям неясно, если они просят повторить, и тому подобное), а затем проверяется весь тест. Такие тесты нужно давать в течение всех лет обучения музыке, постепенно усложняя задания и музыкальный язык предлагаемых произведений. Можно предложить услышать несколько инструментов в сочетании, знакомя с неизвестными разновидностями инструментов. В средней школе полезно увязать тембровую палитру симфонического оркестра с художественным музыкальным стилем эпохи, с индивидуальным композиторским стилем.

Музыкальные произведения для тестов

Л. Бетховен. «Пятая симфония» (начало финала, м. д.).

П. Чайковский. «Танец пастушков» из балета «Щелкунчик» (рефрен, д. д.).

П. Чайковский. «Марш» (начало, д. д.).

П. Чайковский. «Четвертая симфония» (вступление, начало, м, д.).

Р. Вагнер. «Полет Валькирий» из оперы «Валькирия» (м. д.).

И. Бах. «Шутка» (флейта).

A. Лядов. «Я с комариком плясала» из сюиты «Восемь русских народных песен для симфонического оркестра» (флейта).

B. Косенко. «Дождик» (д. д.).

B. Моцарт. «Маленькая ночная серенада» (с.-с.).

C. Рахманинов. «Вокализ» (труба).

М. Старокадомский, «Марш Победа» (духовой оркестр).

И. Стравинский. «Полька» из «Сюиты № 2» (труба).

И. Стравинский. «Вальс» из «Сюиты № 2» (флейта - пикколо).

Н. Римский - Корсаков. «Тема Шехеразады» из оперы «Шехеразада» (скрипка).

П. Чайковский. «Тема лебедей» из балета «Лебединое озеро» (вступление ко второму действию, гобой, д. д.).

П. Чайковский. «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое озеро» (первая часть, д. д.).

П. Чайковский. «Неаполитанский танец» из балета «Лебединое озеро» (труба).

Н. Римский - Корсаков. «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане» (вступление - труба, первое чудо - флейта, второе чудо — м. д.).

Н. Римский - Корсаков. «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтане» (труба).

К. Сен - Санс. «Лебедь» (виолончель).

Вокальная импровизация

Вокальная импровизация тесно связана с творческим развитием детей, позволяет мобилизовать личностные качества ребенка для самостоятельного поиска нужных выразительных средств музыки. Любая импровизация сиюминутна, создается в процессе исполнения; дети, как правило, не могут дословно ее повторить (обычно, повторяя, они предлагают новый вариант мелодии). Дети очень любят импровизацию, так как этот вид музыкальной деятельности позволяет им реализовать личностную доминанту — стремление к самовыражению.

Тематически вокальная импровизация должна тесно связываться с другим материалом урока, помогать решать общие задачи. Вокальной импровизации можно уделить обычно не более пяти минут. Но вокальная импровизация дает возможность услышать каждого ребенка в отдельности, что очень важно при преобладании фронтальных форм работы на уроке музыки. Вся работа по вокальной импровизации проводится только без сопровождения, каждый ребенок поет в удобной ему тесситуре, в удобной тональности, используя близкий ему круг интонаций. Педагог должен создать атмосферу доброжелательности, деликатности. Ни в коем случае нельзя ругать или порицать детей в случае неудачи, надо всегда найти в работе ребенка то, за что его можно похвалить. Необходимо и в классе создать заинтересованную, доброжелательную атмосферу, не допуская смеха, объясняя, как сложно каждому поющему ребенку, ведь он сочиняет музыку, как композитор! Начинать надо всегда с сильных детей, они «проложат путь», и за ними, а не за учителем пойдут остальные. Это очень важно! Педагог может только изредка показывать что - либо детям в процессе импровизации, причем только тогда, когда задача очень трудна (импровизация в определенном стиле), или тогда, когда надо ввести определенные интонационные параметры, а у детей не получается.

В процессе вокальной импровизации надо стремиться к ладовой завершенности в конце; сначала можно похвалить только тех, у кого это естественно получается, а затем допеть до тоники вместо других или попросить это сделать способных детей. Иногда дети создают очень интересные мелодии, которые не укладываются в обычные рамки внутриладовых тяготений в системе мажора - минора. Надо очень внимательно слушать, и такие мелодии тоникой не завершать.

Очень важно в процессе вокальной импровизации формировать ощущение формы через ощущение фразы. На первых порах это помогает делать текст, в дальнейшем же педагог, а иногда и класс отмечают количество фраз, спетых учеником. Дети учатся сочинять две фразы, четыре фразы и тому подобное.

В драматургии урока вокальная импровизация может занимать любое место, обусловленное дидактическими целями этой работы. Если в импровизации готовится освоение новых понятий, то тогда импровизация может быть в самом начале урока. Например: сочинять на специально подобранные тексты польку и вальс, а затем объяснять размер 2/4 и 3/4.

В процессе вокальной импровизации можно моделировать определенные особенности музыкального языка (лад, характерные интонации, жанр, определенный ритм). Такая импровизация легко вписывается в середину урока. Это еще один метод освоения музыкального языка.

Тогда, когда вокальная импровизация выполняет функцию закрепления в творческой деятельности определенных особенностей музыкального языка, то обычно она проводится в конце урока, как его кульминация.

Вокальной импровизацией дети должны заниматься с первого класса. Часто в течение одной четверти сочетаются различные виды вокальных импровизаций.

Работа по импровизации на заданный текст начинается с выразительного чтения педагогом текста, с анализа содержания текста, а затем текст выучивается детьми наизусть. Свободное владение текстом обеспечивает творческую свободу детей в момент импровизации.

Следует помнить, что перед детьми никогда нельзя ставить сразу несколько задач, например: спеть колыбельную песню на предложенный текст, используя предложенную интонацию. Подобное задание может быть выполнено только поэтапно.

Самые интересные импровизации учитель может повторить, а иногда и выучить с классом. Эффективным методом работы является запись импровизаций на магнитофон с последующим прослушиванием записи и анализом ее учителем. Детям запись следует показывать выборочно, не демонстрируя неудачные попытки. Каждое задание по импровизации обязательно повторяется в течение нескольких уроков.

Вокальная импровизация позволяет «раскрыть» даже самых слабых наших учеников, очень часто «гудошники» начинают петь именно в процессе этой работы. В каждой импровизации должны принять участие все или почти все ученики класса.

ВИДЫ ВОКАЛЬНОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

1. Первая импровизация - диалогическая, состоящая из двух строчек: вопрос — ответ.

2. Импровизации на стихотворения диалогической структуры, где вопросы задает учитель, а потом все дети по цепочке поют друг другу вопросы и ответы.

3. Импровизация на эмоционально - образную ситуацию. Этот вид вокальной импровизации хорош для маленьких детей. Можно сочинить целый «музыкальный спектакль», в котором дети все по очереди поют колыбельные песни игрушкам, или разыграть сценку «Мы гуляем в поле и в лесу», где дети поют радостную мелодию, кружась на солнечном лугу, и тревожную, печальную, жалобную, когда они заблудились в лесу. Таких игровых ситуаций можно придумать много, и дети охотно принимают участие в этой игре.

4. Импровизация на жанр. Этот вид импровизации возможен с текстом (тогда текст, конечно, облегчает задачу своим ритмом и размером), а также без текста вокализом.

Очень легко вокализом исполняются мелодии марша, танца польки, сложнее дело обстоит с вальсом - там надо обязательно связать мысленно мелодию с трехдольным метром, что далеко не у всех получается. Чтобы облегчить детям выполнение этого задания, учитель должен перед началом пения дать метрическую настройку (весь класс отхлопывает метрическую пульсацию в размере 3/4, подчеркивая сильную долю и проговаривая: «ма - моч - ка»).

5. Импровизация на определенное настроение. Дать задание спеть веселую мелодию, спеть грустную мелодию, спеть задумчивую песенку. Этот вид импровизаций очень хорошо сочетать с импровизацией на текст соответствующего содержания.

6. Импровизация на стихотворный текст с целью создания яркого эмоционального музыкального образа - распространенный и очень полезный для музыкального развития ребенка вид импровизации.

7. Импровизация в заданном ладу: спеть мелодию в мажоре или миноре. Игра - переодевание: учитель поет мелодию в мажоре - детям надо спеть ее вариант в миноре. Подобная игра возможна только в очень сильных классах.

Сочинение мелодий на предложенный стихотворный текст в определенном ладу.

8. Импровизация в заданном размере как вокализом, так и на выбранный текст. Можно предложить детям путем ритмизации выбрать тексты любимых стихотворений для сочинения песенки в двухдольном или трехдольном размере (задание только одно).

9. Импровизация мелодии на заданный ритм. Этот вид импровизации хорошо использовать для закрепления определенных ритмических мотивов, например: пунктирного ритма, ритма вальса, ритма мазурки, ноты с точкой и так далее.

10. Очень интересна работа по импровизации на определенную интонацию. Вначале дети должны хорошо освоить интонации (полутон, чистая кварта, интонация квинты - V - I, интонация трезвучия и так далее). Затем им предлагается спеть мелодию, которая начинается с предложенной интонации. Постепенно, по мере овладения интонацией, дети сочиняют мелодии (вокализом), в которых предложенная интонация может находиться и в начале, и в середине, и в конце мелодии. Мелодия при этом должна быть ладово осмысленна и иметь ясную структуру. Очень интересно проходит игра, когда класс делится на тех, кто сочиняет, и тех, кто проверяет, выполнены ли условия импровизации (есть ли заданная интонация в спетой мелодии). Этой работе стоит уделить особое внимание в третьем классе - так закрепляется интонация нисходящего полутона, чистая кварта, трезвучие. В импровизациях с чистой квартой можно ввести и второй этап: предложить сочинить мелодию марша (импровизация на жанр), в которой звучит интонация чистой кварты.

11. Очень важна роль вокальной импровизации в процессе формирования ладового чувства, ощущения устойчивости и неустойчивости (завершенности и незавершенности мелодии), внутриладовых тяготений, ощущения тоники. Здесь полезны диалоги учителя и учеников вопросно -

- ответной структуры, исполняемые вокализом. Фразу, оканчивающуюся на V ступени или на II - VII ступенях, надо повторить, закончив ее тоникой. Постепенно усложняется интонационный строй фраз, объем вопроса доводится до предложения - дети соответственно изменяют свои ответы. Дети сами задают друг другу вопросы и отвечают на них. Этот вид импровизации был подготовлен импровизацией на тексты диалогической структуры. Теперь можно вернуться и к текстам диалогической структуры, осознанно сочиняя вопросительную и утвердительную интонации, заканчивая на тонике. Эта работа также начинается в третьем классе, а продолжаться может еще несколько лет, пока дети не подрастут настолько, что им это станет неинтересно.

12. Импровизация в определенной форме - итог всей работы первых трех лет в области вокальной импровизации. Этим видом импровизации следует заниматься тогда, когда дети на слух легко определяют трехчастную форму, форму рондо, вариационную форму. Сочинять легче всего в трехчастной форме. В процессе работы по определению формы музыкальных произведений дети уже усвоили, что изменение характера музыки связано с изменением выразительных средств музыки, поэтому, давая первые задания, надо обусловить изменение одного из них: жанра, лада, темпа. Например: можно предложить детям сочинить марш в первой части, песню - во второй, а в третьей -

- повторить марш. На первых порах дать такое задание двум ученикам: один сочиняет марш, а другой -

- песню, по мере приобретения учащимися определенных навыков можно требовать выполнения данного задания уже с одного ребенка. Перенося опыт музыкального анализа художественных музыкальных произведений на импровизацию, дети интуитивно меняют темп, лад, динамику, если хотят создать контраст в двухчастной и трехчастной форме. По такому же принципу строится работа по импровизации в форме рондо. Рефрен - марш - поручается исполнять одному из самых способных детей, а эпизоды импровизируют два других ученика, также вначале отталкиваясь от жанра.

В заключение необходимо добавить, что эта работа вызывает очень большой интерес у детей и имеет большой развивающий эффект. Дети обычно поют вокализы. Можно петь и с текстом, если найти соответственно по форме написанные стихи.

13. Импровизации в определенном стиле. В четвертом классе, когда дети уже достаточно усвоили интонационные особенности русской музыки, вводится новый вид импровизаций - импровизации в стиле русской народной песни. Песни сочинял и сочиняет народ, а мы - часть его. Здесь полезно начать педагогу, спеть фразу, требующую продолжения, и предложить кому - то из активных и способных детей продолжить ее, затем обратиться к другому, третьему... В этом виде импровизации надо работать дифференцированно: кто-то может только продолжить начатое учителем, ответить, а кто-то стремится спеть сам.

Этот вид импровизации также исполняется вокализом. В дальнейшем можно импровизировать мелодии в стиле определенного композитора, в определенном художественном стиле.

Музыкальное движение

В последние годы движение под музыку стало неотъемлемой частью урока музыки в школе. Особенно важно включать различные виды движений под музыку в начальной школе. Детям этого возраста свойственна подвижность, и они с удовольствием выполняют различные движения под музыку, включаются в музыкальные игры, связанные с движением.

Для педагога - музыканта, понимающего, что метро - ритмическая основа музыки тесно связана с моторикой, мышечной реактивностью человека, очень важно включить ребенка в активную музыкальную деятельность, предоставив ему возможность ощутить «всем телом», «пропустить через себя» темповые, динамические, регистровые изменения, особенности мелодического развития, фразировки, строения музыкальных произведений, особенности метро - ритмических соотношений.

Однако, работая над осознанием и освоением отдельных выразительных средств музыки, ни в коем случае не следует забывать о целостном характере музыкального восприятия, считая принципы целостности восприятия и эмоциональности, отзывчивости на музыку основными в любой музыкальной деятельности ребенка.

Движение под музыку является дидактически важной частью процесса музыкального воспитания, так как позволяет достаточно эффективно влиять на развитие музыкальных способностей ребенка, в особенности на развитие метроритмического чувства.

Разрабатывая этот раздел программы, необходимо опираться на ритмику, включая также элементы танцевальных движений и сюжетно - образные игры, пластическую импровизацию.

Движение под музыку развивает творческую фантазию, воображение ребенка. Различные творческие задания позволяют активно влиять на личность ребенка, давая выход Детскому стремлению к самовыражению. Красота музыки и красота движений, рождаемых ею, создают на уроке особую эмоционально насыщенную атмосферу погружения в мир музыкального искусства.

Помимо решения задач познания основ музыкального искусства в движении, педагог совершенствует культуру движений, формирует навыки выразительного движения. Понять содержание произведения и адекватно выразить в движении - вот главная задача всей работы в области движения под музыку.

В процессе работы большое внимание уделяется разнообразным заданиям, связанным с метро -

- ритмом: различные виды ходьбы, связанные с передачей метрической пульсации; элементы танцевальных движений, в первую очередь различные виды танцевального шага: притопы, шаг польки, выставление ноги вперед на пятку или на носок, хороводный шаг, переменный шаг, шаг с подскоком и

так далее.

Сюжет музыкальных игр может быть предложен педагогом, последовательность движений также выучена заранее, но можно, предложив сюжет, попросить детей «сочинить», придумать движения и их последовательность. Особенно интересны различные пластические импровизации, когда ребенок остается один на один с музыкой и творит свой пластический вариант музыкального образа. В этом момент главное для учителя - деликатность, доброжелательность и создание доброжелательной атмосферы в классе среди детей.

В связи с вышеизложенным можно привести несколько методических замечаний, которые будет полезно учесть педагогу, планируя различные виды работ в области музыкального движения.

1. Необходимо помнить о художественной ценности музыкального материала. Художественный уровень музыкального материала должен быть достаточно высоким, для того чтобы обеспечить интерес ребенка к занятиям, развитие его музыкального вкуса и включение данного материала в драматургию урока, в тематизм урока, в интонационную атмосферу урока.

2. Каждое музыкальное произведение (или фрагмент его) при первом знакомстве с ним необходимо внимательно прослушать и проанализировать (кратко) его эмоционально - образное содержание.

3. Необходимо отдельно отработать технику движения и только потом соединить музыку и движение, создавая целостный музыкальный образ.

4. Включать в урок различные виды движения.

5. В структуре урока движение может быть отдельной его частью, длящейся три - пять минут, может выполнять роль двигательной разрядки (здесь полезно повторять уже известные упражнения), может органично включаться в процесс разучивания и исполнения песен, попевок, в процесс анализа прослушиваемого произведения, в работу в области музыкальной грамотности.

6. Упражнения и игры, связанные с движением под музыку, могут и должны повторяться; их исполнение надо стараться довести до как можно более высокого уровня.

7. В программе предложено большое количество различных видов работы в области музыкального движения, гораздо больше, чем реально необходимо. Это сделано для того, чтобы учитель, планируя работу, мог выбирать как виды упражнений, так и их количество, а также выбрать музыкальный материал.

8. В подготовительном классе различные музыкальные движения буквально пронизывают весь урок. На уроке может быть исполнено с движением от четырех до семи - восьми произведений.

Во втором классе объем музыкального движения несколько сокращается, поэтому педагог включает движение как отдельную часть урока не менее двух раз (три - шесть упражнений).

В третьем и четвертом классах большое внимание уделяется включению движения во все элементы урока, а отдельно - как структурная часть урока - проводится один раз (три - четыре упражнения).

Алгоритм сольфеджирования

Сольфеджирование - один из самых сложных, но необходимых моментов урока. Нам надо научить детей петь по нотам, чтобы в дальнейшем использовать это умение при разучивании песен, при пропевании тем прослушиваемых произведений. Сольфеджирование выполняет вспомогательные функции по отношению к пению и слушанию музыки, но, чтобы эти функции исполнять, необходимо научиться петь по нотам. Чтобы облегчить ребенку задачу сольфеджирования, надо разложить ее на несколько этапов:

1. Анализ метро - ритмической структуры: сюда входит определение размера, чтение ритма с названиями ритмослогов, определение количества фраз и их сравнение по ритму.

2. Чтение нотной записи: с какой ноты начинается, какие еще встречаются ноты, какой нотой кончается. Чтение в ритме нотной записи, сравнение фраз по нотной записи.

3. Анализ интонационный: определение тоники, тональности, лада, выявление знакомых интонаций и наиболее сложных интонаций, слуховая настройка на тональность, в которой также подготавливаются и пропеваются ключевые, наиболее сложные интонации, сравнение фраз по интонационному признаку.

4. Сольфеджирование в ритме без сопровождения, с поправками и повторами.

5. Исполнение записанной мелодии с текстом, который перед этим читает педагог.

Этот алгоритм необходимо выполнять каждый раз без изменения порядка работы. Естественно, что по мере освоения навыка сольфеджировакия работа внутри каждого этапа будет как бы сжиматься, сворачиваться, становиться все менее подробной, но сами этапы обязательно сохраняются.

Еще одно важное замечание: примерами для сольфеджирования в рамках начальной школы должны быть прежде всего попевки, которые дети впоследствии обязательно исполняют на уроках в качестве распеваний и упражнений, песни и фрагменты песен, разучиваемых на уроке музыки, отдельные темы произведений, предназначенных для прослушивания на уроке. Предпочтительно выбирать музыкальный материал высокого художественного уровня (любая музыка на уроке влияет на качество интонационной атмосферы урока).

Литература

1. Хоровое исполнительство как путь духовного обогащения подростков. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 13. М.: «Музыка», 1978.

2. Пути формирования навыков многоголосного пения в детском хоре. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 10. М.: «Музыка», 1975.

3. Методика музыкального воспитания. М.: «Просвещение», 1983.

4. Методика развития детского голоса. Учебное пособие. М.: МГПИ им. , 1983.

5. Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними.

«Музыкальное воспитание в школе». Вып. 10. М.: «Музыка», 1975.

6. Система музыкального воспитания К. Орфа. Л.: «Музыка», 1970.

7. Музыкальное восприятие школьников. М.: «Педагогика», 1975.

8. Техника постановки голоса. М.: Гос. муз. изд-во, 1961.

9. Практические советы обучающимся пению. Л.: «Музыка», 1968.

10. Вопросы вокальной педагогики под ред. Л. Дмитриевой. Сб. Вып. 5. М.: «Музыка», 1976.

11. Вопросы вокальной педагогики под ред. А. Яковлевой. Сб. Вып. 7. М.; «Музыка», 1984.

12. Восприятие музыки. Сб. статей. М.: «Музыка», 1980.

13. Психология искусства. М.: «Педагогика», 1987.

14. Произведения классиков в детском хоре. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 10. М.: «Музыка», 1975.

15. Школьники слушают музыку. М.: «Просвещение», 1969.

16. Основное усвоить на уроке. М.: «Просвещение», 1981.

17. Дидактика средней школы под ред. . М.: «Просвещение», 1982.

18. Основы вокальной методики. М.: «Музыка». 1963.

19. Что надо знать учителю о детском голосе. М.: «Музыка», 1972.

20. Симфоническая музыка П. Чайковского. М.-Л.: «Музыка», 1965.

21. Фонопедические упражнения для голосового аппарата, профилактики и устранения расстройства певческого голосообразования в процессе формирования певческих навыков. Метод, разработка. М.: Министерство культуры РСФСР, 1987. (На правах рукописи.)

22. Игровой метод в развитии музыкально-нравственных интересов младших школьников в детском хоре. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 14. М.: «Музыка», 1979.

23. Учителю о практике психологической помощи. М.: «Просвещение», 1988.

24. История русской музыки. Т. 2. М.: «Музыка», 1979.

25. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: «Просвещение», 1988.

26. К вопросу о работе с неточно интонирующими учащимися первого класса. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 11. М,: «Музыка», 1976.

27. ЛевидовА. Автор, образ, читатель. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

28. Обучение и воспитание молодого певца. Л.: «Музыка», 1977.

29. Учителю о психологии младшего школьника. М.: «Просвещение», 1977.

30. Двухголосное пение в школе. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1950.

31. МазельЛ. О природе и средствах музыки. М.: «Музыка», 1991.

32. Хоровое пение в школе. М.: Учпедгиз, 1961.

33. Вокальное воспитание детей. Л.: «Музыка», 1967.

34. Формирование мотивации учения. М.: «Просвещение», 1990.

35. Вокальные упражнения в работе с детьми. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 13. М.: «Музыка», 1978.

36. Методы вокальной работы в школе. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 11. М.: «Музыка», 1976.

37. Тайны вокальной речи. Л.: «Наука», 1967.

38. Искусство пения. М.: «Музыка», 1968.

39. Воспитание певческого голоса в детском хоре. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 10. М.: .Музыка», 1975.

40. К вопросу о воспитании детского певческого голоса в процессе работы с хором. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 10. М.: «Музыка», 1975.

41. Педагогический поиск. Сб. статей. М.: «Педагогика», 1987.

42. Некоторые вопросы музыкального воспитания в хоре мальчиков и юношей. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 10. М.: «Музыка», 1975.

43. Работа с детским хором. Сб. статей. М.: «Музыка», 1981.

44. Развитие детского голоса. Материалы научной конференции по вопросам вокально - хорового воспитания детей, подростков, молодежи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

45. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: «Музыка», 1989.

46. Воспринимают ли дети полифонию. Л.: «Музыка», 1979.

47. Книга по пению. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

48. Сказка в творчестве - Корсакова. Сб. статей. М.: «Музыка», 1987.

49. Работа с хором. М.: «Музыка», 1983.

50. Психопедагогика. М.: «Просвещение», 1984.

51. Музыка для всех. М.: «Молодая гвардия», 1978.

52. Хоровое сольфеджирование. М.: «Музыка», 1986.

53. Школьный хор. М.: «Просвещение», 1981.

54. О певческом дыхании в детском хоре. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 9. М.: «Музыка», 1974.

55. Формирование познавательной деятельности младших школьников,). М.: «Просвещение», 1988.

56. Онтогенез музыкальных способностей. М.: «Педагогика», 1988.

57. Вокально - хоровая работа. «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 15. М.: «Музыка», 1982.

58. Методика работы над песней (начальные классы). «Музыкальное воспитание в школе». Вып. 17. М.: «Музыка», 1986.

59. Психология музыкальных способностей. М.: «Педагогика», 1985.

60. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Избранные труды. Т. 1. М,: «Просвещение», 1988.

61. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? М.: «Просвещение», 1987.

62. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М.: «Музыка», 1964.

63. Певческий голос и его свойства. Л.: «Музыка», 1966.

64. Психология игры. М.: «Просвещение», 1978.

65. Певческий голос. М.: «Музыка», 1974.

66. О физиологических основах формирования певческого голоса. Вопросы певческого воспитания школьников. М.: Учпедгиз, 1958.

67. Физиологические закономерности певческой атаки.

68. Методика и техника урока в школе. М,: «Просвещение», 1981.

69. Вокальный словарь. Л.: «Музыка», 1986.

70. Ярустовский . Л.: «Музыка», 1982.

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПЕВЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКЕ МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Принципы отбора репертуара

Особенности певческой деятельности детей шести - семи лет

Особенности певческой деятельности с детьми восьми - девяти лет

ПЕРВЫЙ КЛАСС

Тема года: «Тайны Музыкального королевства»

Тема первой четверти: «О чем может рассказать королева Музыки?»

Тема второй четверти: «Как можно путешествовать в Музыкальном королевстве?»

Тема третьей четверти: «Сказки королевы Музыки» ....

Тема четвертой четверти: «Весна в Музыкальном королевстве»

ВТОРОЙ КЛАСС

Тема учебного года: .Музыкальный букварь королевы Музыки»

Тема первого полугодия; «Гномы Танец и Марш приглашают в Музыкальное королевство»

Тема второго полугодия: «Необыкновенные превращения гномов - жанров в Музыкальном

королевстве»

ТРЕТИЙ КЛАСС

Тема учебного года: «Музыкальный букварь королевы Музыки»

Тема первого полугодия: «Театр королевы Музыки»

Тема второго полугодия: «Как рождается и растет королева Музыки»

ЧЕТВЕРТЫЙ КЛАСС

Тема учебного года: «Музыка моей Родины»

Тема первой четверти: «Люблю тебя, мой край родной!»

Тема второй четверти: «Что за прелесть эти сказки!» .

Тема третьей четверти: «Русские обряды и праздники»

Тема четвертой четверти: «Дела давно минувших дней, Преданья старины глубокой»

МУЗЫКАЛЬНЫЕ ИГРЫ

ВОКАЛЬНАЯ ИМПРОВИЗАЦИЯ

Виды вокальной импровизации

МУЗЫКАЛЬНОЕ ДВИЖЕНИЕ

АЛГОРИТМ СОЛЬФЕДЖИРОВАНИЯ

ЛИТЕРАТУРА