реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия».
Действия детей в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематические изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает
эта деятельность. Дети используют и называют разные детали деревянного конструктора.
Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают
обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части
предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть
сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования:
1)от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями);
2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает
необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения
предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до 10 различных предметов.
Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения
объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети
способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т. д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядногс моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов результате различных воздействий, представления о развитии и т. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т. д.
Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно
оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания.
Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут
правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются
фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни.
Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части
речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.
Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием
изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в
конструировании обобщенного способа обследования образца; усвоением обобщенных
способов изображения предметов одинаковой формы.
Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов;
развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.
Возрастные особенности детей
(от 6 до 7 лет)
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать
сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.
Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл,
который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.
Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в
изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более
детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок.
Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили
конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.
В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и
придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.
Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны
целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно
учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако, воспроизведение метрических отношений
затруднено. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В
некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический
строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как
расширяющийся словарь, так и характер ощущений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д.
В результате правильно организованной образовательной работы дошкольников
развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные
достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и
личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.
В ГДОУ имеется 2 группы компенсирующей направленности (старшая и подготовительная группы – логопедические). Коррекционно-логопедическая работа осуществляется учителем-логопедом при взаимодействии с воспитателями, специалистами ГДОУ, а также медицинскими работниками учреждения.
Общая характеристика фонетико-фонематических нарушений у детей
Характерным признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка.
В речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Наблюдается недостаточная выразительность и чёткость речи, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи. Отмечаются отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
Характерным является искажённое произнесение звуков, при котором сохраняется сходность звучания с нормативным звуком
При смешении близких звуков у ребёнка затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп (происходит смешение и соответствующих букв).
Замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие – глухими - Р-Ль, Л-Й, с звуком Ш или Ф). Или вся группа свистящих и шипящих (фрикативных) заменяют взрывными звуками Т, Ть, Д, Дь. Если нет дифференциации звуков, то ребёнок произносит какой-то средний, неотчётливый звук (мягкий звук Ш вместо Ш и С, смягчённый Ч вместо Ч и Т.
Некоторые звуки дети произносят правильно по требованию, но в свободной речи наблюдается смешение звуков С и Ш. Наблюдается нестойкое употребление звуков в речи (одно и то же слово в разных контекстах или при неоднократном повторении произносится различно).
Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Общая характеристика нарушений речевого развития,
соответствующего Общему недоразвитию речи (третьему уровню речевого развития)
Третий уровень речевого развития характеризуется более или менее развернутой обиходной речью, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей отмечаются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи. Для детей четвертого уровня речевого развития характерны нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий.
1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи вследствие их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению.
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам.
Из числа прилагательных употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений.
Наречия используются редко.
Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия. Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже простых предлогов.
2. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже – неправильное согласование существительных и глаголов.
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способ словообразования, причем образование слов является неправильным.
Преобразование слов затруднено и звуковыми смешениями (смешение [Р] – [Л], [С] – [Ц] и др.).
3. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.
4. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер исчезают.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Данные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
5. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
1.2. Приоритетные направления деятельности образовательного учреждения по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
При построении Программы учитывались приоритетные направления развития воспитанников в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (физическое, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное), а также коррекционно - развивающее направление деятельности.
Физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ осуществляется на основе созданной в ДОУ пространственно-развивающей и здоровьеформирующей среды, как в помещении, так и на участке детского сада. Среди наиболее значимых составляющих этой среды являются: совмещенный музыкальный и физкультурный зал, на территории - спортивная площадка, прогулочные площадки. В каждой группе предусмотрено осуществление режима двигательной активности детей в течение дня. В работе с детьми с различным уровнем здоровья используются разнообразные методы и формы физического воспитания, дифференцированный режим двигательной активности по медицинским показаниям.
Осуществление познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического развития детей предусмотрено в процессе организации форм непосредственно образовательной деятельности, а также при проведении вариативных форм отдыха, развлечений, праздников, организации самостоятельной познавательной и художественной деятельности детей. Для этого используются развивающие игры, чтение детской литературы, художественно-творческая деятельность, познавательные прогулки, экскурсии и др.
Деятельность по квалифицированной коррекции недостатков речевого развития детей – коррекционно-логопедическая работа - осуществляется на основе:
· концепции о соотношении первичных и вторичных нарушений;
· учения об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;
· концепции о соотношении мышления и речи ();
· концепции о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ребенка;
· концепции о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка;
· современных представлениях о структуре речевого дефекта ( (Рябова), , Т, Б. Филичева, ).
Содержание обязательной части Программы в группах компенсирующей направленности (логопедических группах) обеспечивается двумя взаимообусловленными блоками: общеобразовательным, включающим все основные направления развития детей и коррекционно-развивающим.
Реализация общеобразовательного блока носит коррекционную направленность, которая включает:
· развитие психических функций, обеспечивающих усвоения образовательных областей;
· развитие сенсомоторного базиса для формирования умений и навыков
Коррекционно-развивающий блок
Коррекция недостатков речевого развития детей – коррекционно-логопедическая работа - осуществляется на основе:
· концепции о соотношении первичных и вторичных нарушений;
· учения об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей;
· концепции о соотношении мышления и речи ();
· концепции о целостности языка как системы и о роли речи в психическом развитии ребенка;
· концепции о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка;
· современных представлениях о структуре речевого дефекта ( (Рябова), , Т, Б. Филичева, ).
Программа направлена на обеспечение полноценного развития и воспитания детей с учетом их возраста, состояния здоровья и индивидуальных особенностей развития. Содержание образовательной, оздоровительной и коррекционной работы, формы организации детской деятельности предусматривают достижение детьми планируемых результатов освоения Программы: полноценное физическое, интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка, а также достижение устойчивых результатов коррекции речевого развития.
Вариативная часть программы (20%) включает региональный компонент и обеспечивает реализацию приоритетных направлений деятельности детского сада, путем освоения региональной и парциальной программ.
1.3. Цели и задачи деятельности образовательного учреждения по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования
Ведущие цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного
проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой,
коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально - художественной, чтения.
Основные задачи Программы:
· охрана и укрепления психофизического здоровья детей с использованием природных факторов и различных форм физкультурно - оздоровительной работы с целью воспитания у детей устойчивого стремления к здоровому образу жизни;
· обеспечение оптимальных условий для полноценного проживания ребёнком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, воспитание и обучение в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями;
· формирование основ социального сознания и поведения маленького жителя Санкт-Петербурга через приобщение детей к культурным традициям города; приобщение к общечеловеческим ценностям; актуализацию патриотического воспитания;
· обеспечение высокого уровня методического сопровождения образовательного процесса, способствующего повышению профессиональной компетенции педагогов и вовлечению в исследовательскую деятельность в вопросах: изучения, освоения и внедрения современных программ и технологий дошкольного образования;
· обеспечения комплексного подхода в реализации речевого развития детей на основе взаимосвязи учителей-логопедов, воспитателей, специалистов и родителей воспитанников,
· Развитие готовности к обучению в школе, формирование компетентностей, обеспечивающих благоприятную адаптацию и успешное вхождение в новую социальную ситуацию
Для достижения целей Программы первостепенное значение имеют следующие задачи:
• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем
развитии каждого ребенка;
• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем
воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными,
инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их
интеграция в целях повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса;
• творческая организация (креативность) воспитательно-образовательного процесса;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать
творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• уважительное отношение к результатам детского творчества;
• единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного
учреждения и семьи;
• соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивая отсутствие давления предметного обучения.
1.4. Особенности осуществления образовательного процесса
Содержание образовательной работы с детьми реализуется на основе следующих комплексных и парциальных образовательных программ:
Основная: комплексная программа «Программа развития и воспитания детей в детском саду»Детство» / Под ред. , , – СПб :Детство-Пресс, 2007.
Дополнительные: , и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. ( Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей). – М.: Просвещение, 2008
, и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. – М.: Просвещение, 2008 (Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей).
Программа направлена на обеспечение полноценного развития и воспитания детей с учетом их возраста, состояния здоровья и индивидуальных особенностей развития. Содержание образовательной, оздоровительной и коррекционной работы, формы организации детской деятельности предусматривают достижение детьми планируемых результатов освоения Программы: полноценное физическое, интеллектуальное и личностное развитие каждого ребенка и коррекции речевого развития.
Коррекционная работа осуществляется на основе психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей:
• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с нарушением речи;
•определить оптимальный педагогический маршрут;
•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка в дошкольном
учреждении;
•спланировать коррекционные мероприятия работы;
•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
•определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка.
Построение образовательного процесса в соответствии с Программой ориентировано на адекватных возрасту формы работы с детьми. Игра является основной форма работой с детьми дошкольного возраста и ведущим видом их деятельности. Все специалисты, работающие с дошкольниками в ДОУ, ориентируются, исходя из Программы, на использование в разных формах организации деятельности детей игрового метода как ведущего. Взаимосвязь с семьями воспитанников в рамках реализации Программы осуществляется для реализации задач полноценного развития детей и создания равных условий образования детей дошкольного возраста независимо от социального и имущественного положения семьи, языковой и культурной среды, этнической принадлежности.
1.5. Принципы и подходы к формированию Программы
Основная общеобразовательная программа детского сада соответствует:
· принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
· сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики);
· соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному “минимуму”);
· обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;
· строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;
· основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
· предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
· построение образовательного процесса осуществлено на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.
2. Организация режима пребывания детей в ДОУ
2.1. Ежедневная организация жизни и деятельности детей
Режим пребывания ребенка в ДОУ - это наиболее рациональное распределение во времени и последовательности сна, приема пищи, самостоятельной деятельности детей, совместной деятельности взрослых и детей, пребывания на свежем воздухе (прогулки), других развивающих видов деятельности. В дошкольном учреждении разработаны и используются вариативные режимы пребывания детей с учетом трудностей процесса адаптации детей раннего и дошкольного возраста в начале учебного года, климатических условий, актуального соматического состояния детей, эпидемиологической обстановки в городе периодов.
Организация образовательного процесса в ДОУ № 22 регламентируется длительностью пребывания детей в группах: пребывание детей на протяжении всего дня (12 часов) Режимы дня, используемые в ДОУ, предусмотрены в соответствии с требованиями СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» и СанПиН 2.4.1.2791-10 «Изменения №1 к СанПиН 2.4.1.2660-10».
Режимы пребывания детей в ДОУ составляются под контролем медицинских работников и учитывают возрастные особенности детей, состояние здоровья, специфику организации образовательной работы в группах.
Ежедневная продолжительность прогулки не менее 4-4,5 часов. Прогулка организуется 3 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня.
Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часов, из которых 2,0-2,5 отводится дневному сну.
Самостоятельная деятельность детей составляет 3-4 часа.
Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки для детей составляет :
· раннего возраста – не более 1,5 часа в неделю
· младшей группы – 2ч 45мин. в неделю
· средней группы – 4 часа в неделю
· старшей группы – 6 часов 15 мин. в неделю
· подготовительной группа - 8 ч 30 мин. в неделю (занятия и др. формы непосредственно образовательной деятельности)
В ходе проведения форм непосредственно образовательной деятельности проводится физминутка. Перерывы, предусмотренные между формами непосредственно образовательной деятельности (занятиями), составляют не менее 10минут.
В середине года (январь - февраль) для воспитанников дошкольных групп организовываются недельные каникулы, во время которых проводят занятия только эстетически-оздоровительного цикла (музыкальные, спортивные, изобразительного искусства).
Адаптационный режим. В первой половине сентября, увеличивается время двигательной активности за счет времени, отведенного на непосредственно образовательную деятельность. Проводится большое количество коммуникативных игр, организуются спортивные праздники, экскурсии, развлечения. Увеличивается продолжительность прогулки за счет времени, отведенного на прием детей и утреннюю гимнастику. Воспитатели встречают детей, организуют подвижные игры и утреннюю гимнастику на улице.
Режим дня на теплое время года (июнь - август). В период летней оздоровительной работы с детьми увеличивается время двигательной активности за счет исключения из режима дня непосредственно образовательной деятельности. Проводится большое количество коммуникативных игр, организуются спортивные праздники, экскурсии, развлечения на свежем воздухе. В большом объеме реализуются оздоровительные мероприятия. Воспитатели встречают детей, организуют игровую, двигательную, познавательную (наблюдения) деятельность на улице.
Режим дня на холодное время года (сентябрь - май). Режим дня корректируется с учетом увеличения времени на подготовку к прогулке.
Каникулярный режим увеличивается время двигательной активности за счет исключения из режима дня непосредственно образовательной деятельности. Проводится большое количество коммуникативных игр, организуются спортивные праздники, экскурсии, развлечения. Увеличивается продолжительность прогулок.
Режим дня на случай неблагоприятный погодных условий. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 градусов С и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20 градусов С и скорости ветра более 15 м/с. На этот период группам выделяется музыкальный зал для организации прогулки и определяется ее время. Сквозным проветриванием помещение предварительно остужают до 14-16 градусов С. Дети, одетые соответственно температуре помещения (с учетом того, что идет постоянный приток прохладного воздуха), находятся в нем около 30 мин. Воспитатель регулирует двигательную активность детей. В группе в это время проводятся сквозное проветривание и влажная уборка.
В дни карантинов и периоды повышенной заболеваемости в режиме дня увеличивается общая продолжительность пребывания детей на свежем воздухе, предусматривается время для проведения специальных лечебно-профилактических процедур, уменьшается объем непосредственно образовательной деятельности с повышенными физическими и интеллектуальными нагрузками. Праздники и развлечения проводятся в камерном режиме.
Щадящий режим дня разрабатывается для часто болеющих детей и детей, перенесших острые респираторные заболевания. Воспитатели и специалисты оберегают детей от переохлаждений и сквозняков, на прогулку одевают последними, раздевают первыми. Следят за тем, чтобы на улице они дышали носом. Дневной сон при щадящем режиме организуется следующим образом: детей укладывают спать в первую очередь, а поднимают в последнюю. Процедура воздушно-контрастного закаливания в первые 5-7 дней после болезни сокращается до 6-8 минут. Обливание рук до локтя холодной водой после перенесенной болезни начинается с температуры воды 28 градусов С, с постепенным понижением на 1 градус каждые 2-3 дня. На физкультурных занятиях в первые 7 дней после болезни нагрузка снижается, все сложные для ребенка упражнения исключаются, уменьшается количество и число повторений. В комплекс включаются пассивные упражнения дыхательного типа, способствующие улучшению обменных процессов и функций дыхательной и сердечнососудистой систем.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
