Особенности оценки трудной жизненной ситуации у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности (стр. 2 )

Кроме этого А. Бандура считает, что приобретение самоэффективности может происходить любым из четырех путей или в любой их комбинации.

1.способность выстроить поведение;

2.косвенный опыт;

3.вербальное убеждение;

4.состояние физического (эмоционального) возбуждения. [12; с.253]

В способности выстраивать поведение заключен прошлый опыт успеха и сокрушений человека. Проанализировав все события, он может быть автором нового сценария, который поможет получить качественно новые результаты. Косвенный опыт приобретается в результате наблюдения за поведением других людей, в окружении которых находиться человек. Эффективность личности может быть достигнута в результате убеждения в обладании способностями, необходимыми для достижения цели. Люди сверяют уровень эффективности с уровнем эмоционального напряжения перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, любой способ понижающий возбуждение, повысит прогноз эффективности. На основе этого А. Бандура сформулировал постулат, который ввел в свою теорию: самоэффективность – путь к совершенному поведению. [42; с.28]

В эскизной манере описано развитие ощущения самоэффективности на протяжении человеческой жизни. По мере взросления границы социального мира человека расширяются. Юноши и девушки оценивают свою эффективность, включая успех противоположного пола, повзрослев, оценивают себя с профессиональной точки зрения и в качестве родителей. [12; с. 252]

Бандура подчеркивает важность самоэффективности в академической успешности. Сильное чувство самоэффективности и академические успехи связаны между собой. Интересным является тот научный факт, что интерес и самоэффективность взаимосвязаны ассиметрично, то есть самоэффективность влияет на возникновение интереса. В литературе показано также, что самоэффективность может влиять на выбор карьеры, профессии (Betz & Hackett, 1981). Самоэффективные люди рассматривают широкий спектр возможностей выбора, в том числе выбор образования. Бандура утверждает, что профессиональная жизнь – основной источник идентификации личности и ее самоценности. [46; с.403]

Согласно конструктивизму (человек способен активно влиять на свое становление и окружение), эта теория подчеркивает динамический процесс, связанный с формированием интересов, выбором карьеры и профессиональными подъемами.

Самоэффективность положительно коррелирует с позитивной разницей между ожидаемым и реально воспринимаемым (ожидал, что будет труднее, оказалось легче). Со времён Бандуры высокая самоэффективность воспринималась как необходимость при решении сложных комплексных задач. [46;с.404]

Итак, самоэффективность является важной составляющей в структуре самознания. Представление человека о своей самоэффективности показывает насколько человек верит в свои возможности, силы, насколько он уверен в своих убеждениях и действиях. Общая самоэффективность складывается из частных самоэффективностей, существующих в различных областях человеческой деятельности.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика оценки трудных жизненных ситуаций в юношеском возрасте

Юность – начало взрослой жизни и иногда воспринимается как черновик, который можно отложить и начать все писать заново. Ощущение того, что вся жизнь впереди дает возможность пробовать, ошибаться и искать с чистой душой. Юность как отмечает , становится вторым переходным периодом в развитии личности. Юноша, как и подросток, еще не совсем взрослый человек. Но он тяготеет к молодости и зрелости, более поздним возрастным этапам.[16; с. 342]

Изучением юношеского возраста занимались А. Гезелл, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, К. Левин, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.

Основное новообразование по Э. Шпрангеру – открытие своего «Я», осознание собственной индивидуальности. Ш. Бюллер в своих исследованиях обнаружила тенденцию к развитию у юношей такой тематики как одиночество, поиск идеалов, проблема времени, интерес к собственной личности. [15]

К. Левин рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-типологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. [15]

Жан Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления. [7; с. 186]

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1.  уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2.  размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3.  размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4.  формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания. [48]

В 20-х годах XX в. советские психологи уделяли большое внимание юношескому возрасту. Исследования оказали большое влияние на работы в области общей и возрастной психологии , , .

В описании юношеского возраста главное внимание сосредоточила на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как человек на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. [27; с. 234]

Центральным новообразованием юности является самоопределение, как профессиональное, так и личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции.

С юностью связано продолжение обучения или начало освоения профессии. В психологическом плане юность решает задачи окончательного, действенного самоопределения и интеграции в общество взрослых людей. 19-20 летние юноши основные трудности своей жизни связывают с появлением ответственности, которой не было раньше. В то же время они ценят свой возраст, приносящий не только новые проблемы, но и новые, более широкие возможности. [16; с.346]

Впервые партнером для молодого человека становится все человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных идеалов и ценностей. Индивидуализация общественных ценностей и деятельностных норм отношений с другими по мерке личностной позиции человека, составляет суть ступени индивидуализации развития субъекта общественных отношений. Это отношения в производственном, студенческом коллективе, с преподавателями, с родителями, с самим собой.

говорит о том, что юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Характерная особенность юношей и девушек — рост самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований к окружающим людям и к самим себе.[41; с.307]

отмечает, что интерес к учению, развитие интеллекта у юношей тесно связан с процессом самосовершенствования – стремлением повысить свой культурный уровень, желанием стать интересным, «многозначащим» человеком. [44; с.296]

Для юности характерны три основных варианта жизненного пути: обучение в вузе, поиски работы и для юношей служба в армии. По данным санкт – петербургских психологов, в конце 90-х наметилась тенденция к повышению ценности образования. Современные студенты чаще всего отмечают преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу: вуз дает необходимые знания и умения, т. е. определенную квалификацию и тем самым готовит к взрослой жизни. Но продолжая учиться, юноша не приобретает «практический опыт» и главное, остается зависимым от родителей. [16; с.349]

Выпускники школы, решившие работать или не поступившие в вуз, сталкиваются с различными трудностями. Для части из них трудно выбрать определенную деятельность. Если есть представления о будущей работе, сделан выбор, трудно найти соответствующее место. Юноша или девушка оказавшись одним из претендентов на вакантное место, должен проявить свое умение общаться с людьми, т. е. в какой –то мере владеть техникой делового общения и уметь произвести на себя впечатление. Проблема самопрезентации обостряется из-за отсутствия уверенности в себе, кажущейся неспособности быть эффективным и осуществлять активную деятельность.

Юноши и девушки продолжая познавать и осваивать окружающий мир, но, еще не обладая достаточным опытом, непременно сталкиваются с чем-то новым, неизвестным, неожиданным для себя. Это требует от них испытания собственных возможностей и способностей, что далеко не всегда может оказаться успешным и потому может послужить причиной для разочарований. Наиболее характерными для юношеского возраста затруднительными ситуациями являются ситуации исключения или угрозы исключения из учебного заведения, так как в этом возрасте большую значимость приобретает процесс профессионального обучения. Получение профессии является важным этапом в жизни юношей и девушек.

Общение со сверстниками продолжает играть большую роль в жизни юношей.

Содержание и характер общения юношей со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных со становлением и реализацией их как субъектов отношений в значимых сферах жизнедеятельности. Ценностно-смысловая доминанта общения обнаруживается в ведущей тематике бесед: обсуждение личных дел (своих и партнеров), взаимоотношений людей, своего прошлого, планов на будущее, взаимоотношений юношей и девушек, отношений с товарищами, отношений с учителями, отношений с родителями.

Юношеская дружба полифункциональна и многообразна: от простого совместного времяпрепровождения до глубочайшей исповедальности и самораскрытия. Однако юношеская дружба имеет свои сложности: свойственные возрасту требовательность и критичность по отношению к другому, бескомпромиссность, повышенная эгоцентричность порождают болезненные трудности и напряженность во взаимоотношениях со значимыми и близкими сверстниками.

К разряду наиболее затруднительных ситуаций в этом возрасте можно отнести ситуации связанные с конфликтами в сфере межличностного взаимодействия.

Трудные жизненные ситуации являются составной частью процессов социализации, во-первых, потому что они в целом обыденны, во-вторых, они не всегда травмируют личность, в-третьих, благоприятствуют развитию, когда происходят изменения конструктивного характера, способствующие достижению новых форм сбалансированности отношений с внешней средой.
Трудные ситуации, которые с большей вероятностью
могут встретиться в жизни практически каждого студента, так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» –
повседневные, зачастую и повторяющиеся события, способные вызвать затруднения и отрицательные переживания, например, ссора с товарищем, ответ на экзамене, финансовые трудности, проблемы со здоровьем и др.). Их влияние на развитие личности не менее велико. Это можно объяснить тем, что все подобные ситуации нужно преодолевать, каждый раз необходимо находить то или иное решение. Именно в таких ситуациях человек приобретает удачный или неудачный опыт преодоления препятствий, определяет собственное отношение к трудностям, пробует, «примеряет» разные способы действия, вырабатывает наиболее приемлемую для себя тактику поведения [31;65].

Следует отметить, что в литературе больше акцентируется внимание на кризисе, стрессе, фрустрации. Они интенсивно исследуются и через них объясняются реакции студентов на жизненные трудности. Но существует малоизученный аспект отношения к трудностям, который как бы предшествует этим сильным реакциям на начальной стадии и имеет менее выраженные катастрофические последствия для душевного здоровья. Это жизненные затруднения. Именно в них первоначально проявляется отношение студентов к степени сложности и трудности реального мира, порождаемые ими смыслы, осознание их важности и значимости, эмоциональное отражение в поведенческих рефлексиях и реакциях. Они зависят от условий, факторов и источников. Условия определяют возможности появления затруднений, факторы - то, какие из этих возможностей практически используются и вызывают затруднения, источник указывает на начало затруднений, истоки их происхождения. [52]

Итак, вокруг юношеского периода как одного из этапов развития сосредоточено много исследований в области зарубежной и отечественной литературы. Основным в этом возрасте является самоопределение, осознание своего «Я», решается вопрос о том, кем быть и каким быть. Для того что бы реализовать свои замыслы юноши должны проявить себя в качестве эффективной, активной личности. Трудные жизненные ситуации возникающие у юношей и девушек являются составной частью социализации

могут благоприятствовать развитию, когда происходят изменения конструктивного характера, способствующие достижению новых форм сбалансированности отношений с внешней средой.

Выводы к Главе I

Рассмотренные выше вопросы о сущности и особенностях трудных жизненных ситуаций их оценке, самоэффективности позволяют сделать вывод о том, что это ключевые понятия в психологии стресса и адаптации.

Трудная жизненная ситуация это ситуация, в которой в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов деятельности (поведения), выработанных в предыдущие периоды жизни.

Рассмотрев проблему оценки трудных жизненных ситуаций, ситуационный подход Р. Лазаруса мы можем отметить, что существует три типа когнитивной оценки, которые влияют на процесс преодоления:

-первичная (оценивается степень воспринимаемой угрозы);

-вторичная ( оцениваются методы с помощью которых можно повлиять на негативные события и их исход);

-переоценка (основывается на обратной связи от результата взаимного сопоставления первых двух оценок).

Рассмотрев психолого-педагогическую характеристику оценки трудных жизненных ситуаций в юношеском возрасте, мы отметили, что типичными затруднительными ситуациями, в жизни практически каждого студента, представителя юношеского возраста являются, так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» – повседневные, зачастую и повторяющиеся события, способные вызвать затруднения и отрицательные переживания, например, ссора с товарищем, ответ на экзамене, финансовые трудности, проблемы со здоровьем и др.

Для преодоления создавшихся трудностей человеку необходимо задействовать все свои возможности, использовать те способности и умения, применение которых не требуется в обычных условиях. Вероятность успеха зависит от того, насколько активен, инициативен человек, как он оценивает ситуацию и видит себя в ней. Именно поэтому самоэффективность как интегральная способность быть компетентным, соответствовать требованиям среды определяет на наш взгляд более адекватную, компетентную оценку трудных жизненных ситуаций, в которых может оказаться человек.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ СТУДЕНТАМИ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ

Теоретическое обоснование эмпирического исследования

В основу эмпирического исследования положены следующие теоретические позиции:

1. Левина о психологической ситуации как актуальной системе взаимодействия личности и ее окружения.

Взгляды на сущностную особенность трудной жизненной ситуации, которая по её мнению состоит в том, что эта ситуация нарушает привычный для человека образ жизни, ставит его перед необходимостью оценить внешние и внутренние аспекты ситуации с учетом содержательных признаков и определить возможность преобразования ситуации. А затем — выбрать или принципиально новые стратегии поведения и деятельности, или новые основания жизни и способы согласования своих отношений с собой, другими людьми, миром в целом.

2. Ситуационный подход (Р. Лазарус) подразумевают восприятие трудной жизненной ситуации с точки зрения когнитивной оценки, которая включает анализ степени угрозы и собственных ресурсов для преодоления этой ситуации.

3.Концепция самоэффективности А. Бандуры, который полагает, что люди избегают потенциально угрожающих ситуаций не из-за самой опасности и связанного с ним возбуждения, а из-за ощущения собственной неспособности с ним справиться – в реальном плане или в когнитивном плане.

2.1Организация и методы исследования

Цель работы: изучить особенности оценки трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности

Объект: студенты среднего профессионального образовательного учреждения

Предмет исследования когнитивная оценка трудной жизненной ситуации, опосредованная уровнем общей и социальной самоэффективности

Гипотеза исследования: существуют особенности оценки трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем самоэффективности

·  могут наблюдаться различия в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности;

·  существует взаимосвязь между оценкой трудных жизненных ситуаций студентов и их показателями самоэффективности.

Эмпирические задачи исследования:

1)  Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей

оценки трудных жизненных ситуаций студентами колледжа, а так же исследование уровня самоэффективности.

2) Провести первичную количественную и качественную обработку результатов по методикам.

3)  Выявить статистически достоверные различия в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности.

4)  Установить взаимосвязь между показателями самоэффективности и оценкой трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем самоэффективности

Методы исследования:

1.Метод опроса

·  Шкала самоэффективности (SES) Шерер, Мэддокс (Приложение 1)

·  Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации (ОТНС) Н. Водопьянова. (Приложение 2)

2.Методы статистического анализа

·  Статистический критерий U Манна-Уитни

·  Коэффициент линейной корреляции (rxy) Пирсона

База исследования: ГБОУ СПО РО «Зерноградский педагогический колледж»

Выборка: студенты ГБОУ СПО «Зерноградский педколледж», всего 45 человек (студенты 4 курса)

2.2 Анализ результатов исследования особенностей оценки трудных жизненных ситуаций студентами колледжа различным уровнем самоэффективности

Общая характеристика выборки по результатам методики

«Шкала Самоэффективности (SES)» (Шерер, Мэддокс)

Методика «Шкала Самоэффективности (SES)» (Шерер, Мэддокс) выявляет виды самоэффективности: общая и социальная. Анализ результатов проводился на основании суммирования баллов по каждой субшкале (общая самоэффективность, социальная самоэффективность). Общая самоэффективность - личная убеждённость и вера в эффективность собственных действий. Социальная самоэффективность - оценка собственной способности построения межличностных отношений (А. Бандура).

Нами было установлено, что 6,6 % испытуемых имеют низкий уровень общей самоэффективности, что характеризует их как людей с недостатком доверия к собственным способностям, неуверенности в выполнении каких-либо конкретных задач. Низкий уровень самоэффективности выражается в среднем показателе, который составляет 35,6 баллов. Выявлено, что с высоким уровнем общей самоэффективности 26,6 % студентов, а это говорит о том, что они достаточно успешно справляются со специфическими и сложными ситуациями. Возникающие проблемы воспринимаются не как непреодолимые препятствия, а как вызов, дающий возможность проверить и подтвердить свои способности, такая оценка ситуации вызывает мобилизацию ресурсов организма. Высокий уровень самоэффективности выражается в среднем показателе равном 65,2 баллам. Стоит обратить внимание на то, что подавляющее большинство, 66,6% участников исследования имеют средний уровень общей самоэффективности, что выражается в среднем показателе равном 53,4 баллам. Можно сказать, что это люди достаточно убежденные в собственной эффективности способные мобилизовать когнитивные ресурсы и совершать действия необходимые для контроля над определенными событиями.

С низким уровнем социальной самоэффективности выявлено 11% респондентов, таким образом, студентов неуверенных в своих возможностях, связанных с взаимоотношениями с обществом больше, чем тех, которые не верят в успех своей деятельности в целом. Со средним уровнем социальной самоэффективности 66,6% испытуемых. Данную группу испытуемых можно описать как людей верящих в свою способность устанавливать и поддерживать социальные контакты. Им не трудно заводить новых друзей, кроме этого они способны проявлять инициативу подружиться с кем-либо. Установлено, что с высоким уровнем социальной эффективности - 22,2%. Респонденты с высоким уровнем могут быть охарактеризованы как личности уверенные в своих возможностях и способностях активно и конструктивно взаимодействовать с социумом. На рисунке 2 представлено соотношение количества испытуемых в зависимости от уровней общей и социальной самоэффективности, в %

Рис. 2 Соотношение количества испытуемых в зависимости от уровней общей и социальной самоэффективности, в %

После деления студентов по уровням общей самоэффективности у нас образовалось 3 группы соответственно первую группу представили студенты с низким уровнем самоэффективности, вторая группа представлена студентами со средним уровнем общей самоэффективности, в третьей группе – студенты с высоким уровнем общей самоэффективности.

Показатели по социальной самоэффективности у студентов в трёх группах приближены к высоким, и отличаются не значительно, это свидетельствует о том, что в сфере межличностного взаимодействия студенты могут демонстрировать более успешные результаты.

На рисунке 3 отражено соотношение средних показателей по общей и социальной самоэффективности у студентов с различным уровнем самоэффективности.

Рис.3Соотношение средних показателей общей и социальной самоэффективности у студентов с различным уровнем общей самоэффективности

Результаты по общей и социальной самоэффективности представлены в таблице 1 (Приложение 3)

Общая характеристика выборки по результатам методики«Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации» (ОТНС) Н. Водопьяновой

Дальнейшая работа осуществлялась следующим образом: для качественной обработки результатов нам необходимо было занести показатели по методике «Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации» (ОТНС) Н. Водопьяновой студентами с низким, средним и высоким уровнем общей самоэффективности, т. е. провести количественную обработку данных. Мы сравнивали средние показатели по оценке каждой трудной жизненной ситуации студентами с высоким, средним и низким уровнем самоэффективности.

Проведя сопоставительно-сравнительный анализ, мы выявили отличия в оценке всех трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем общей самоэффективности. Об этом говорят средние значения, полученные в ходе количественной обработки данных. (Приложение 4,5,6)

Ситуация «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» для студентов с высоким и средним уровнем общей самоэффективности представляется менее трудной, чем для студентов с низким уровнем. Это прослеживается в указываемых баллах каждого оценочного суждения. Студенты с высоким и средним уровнем отмечают, что у них достаточно возможностей для того, чтобы контролировать ситуацию об этом свидетельствует среднее значение равное 4.1( у студентов с высоким уровнем) и 4.2 ( у студентов со средним уровнем) при максимальном 6, в то время как у студентов с низким уровнем общей самоэффективности выявлено среднее значение равное 1.6, что конечно же говорит о невозможности контролировать данную ситуацию. Большая разница в средних значениях обнаружена в оценочном суждении, касающемся поиска нескольких вариантов решения проблемы, связанной с неудачно сданным экзаменом. Студенты с высоким и средним уровнем способны отыскать пути разрешения проблемы, а студенты с низким уровнем самоэффективности испытывают сложности в поиске. Мы увидели, что у девушек с высоким и средним уровнем наблюдается способность держать ситуацию под контролем, в отличие от девушек с низким уровнем самоэффективности. Они указывают на то, что такая способность им мало свойственна, в ситуации угрозы исключения из колледжа в результате неудачно сданного экзамена. В целом средние значения по ситуации «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» у студентов с высоким уровнем общей самоэффективности 33.8, со средним уровнем – 35.9 превышает среднее значение равное 15, полученное при обработке данных студентов с низким уровнем общей самоэффективности

Ситуация «Конфликтные отношения с юношей» так же имеет отличительные особенности в оценивании студентками её в разных выборках. У студенток с высоким уровнем самоэффективности выявлена установка на то, что если будут приложены усилия в достаточной мере, преодоление этой ситуации будет успешным об этом говорит среднее значение 5.1 (у студентов с высоким уровнем), 5.0 (у студентов со средним уровнем), полученное в ходе количественной обработки. А у студентов с низким уровнем самоэффективности такая установка носит не выраженный характер, об этом свидетельствует среднее значение равное 3.6. Однако именно ситуацию «Конфликтные отношения с юношей» студентки с низким уровнем самоэффективности способны контролировать в более высокой степени, чем ситуацию угрозы исключения из колледжа. Данная способность у них выражена в большей мере, чем у студенток с высоким уровнем самоэффективности. В общем, средние значения 29 у студенток с низким уровнем самоэффективности, 34.8 у студенток со средним уровнем и 34.2 – с высоким уровнемуказывают на то, что в оценке данной ситуации наблюдаются незначительные отличия.

Ситуация «Разборки в компании, шантаж» представляется более трудно разрешимой для студенток с низким уровнем самоэффективности. Мы можем утверждать об этом отталкиваясь от средних значений полученных в трёх выборках. Среднее суммарное значение по данной ситуации у студенток с низким уровнем самоэффективности равно 17.3, у студенток со средним уровнем – 33.9, а у студенток с высоким уровнем – 31.1. Подробно рассморев, средние значения по каждому оценочному суждению, мы можем отметить, что студенты с высоким и средним уровнем самоэффективности, достаточно высоко оценивают свою способность отыскать эффективное решение в данной ситуации при условии должного старания, в то время как студенты с низким уровнем самоэффективности видят маленький потенциал и достаточно низко оценивают свои возможности. Либо не видят отдачи, при определенных затратах на решение данной проблемы. Студенты с высоким уровнем самоэффективности готовы рассмотреть разные способы решения, указанной трудной ситуации, чего нельзя сказать о студентках с низким уровнем самоэффективности. Способность контролировать ситуацию «Разборки в компании, шантаж» выражена в большей мере у испытуемых с высоким уровнем самоэффективности об этом говорит среднее значение 3.5 по данному оценочному суждению у девушек с высоким уровнем самоэффективности.

Следующая ситуация которая была предложена для оценивания студентам это «Ограбление и материальные потери». Сравнивая оценку студентов с низким и высоким уровнем общей самоэффективности можно полагать возможности контролировать подобную ситуацию более широки так же у студентов с высоким уровнем самоэффективности, их среднее значение по данному оценочному суждению равно 4.5, у студентов с низким уровнем самоэффективности оно составляет 1.6. Более четкое понимание возникновения данной ситуации прослеживается также у студенток с высоким уровнем общей самоэффективности. У студенток с низким уровнем самоэффективности отмечено слабое владение знаниями, которые могли бы помочь для преодоления данной ситуации, в отличие от студенток с выскоким уровнем самоэффективности. Возможно, что опыт и знания которые имеются у студенток с высоким уровнем самоэффективности помогают отыскивать несколько вариантов решения образовавшейся проблемы. Недостаток опыта и знаний у студентов с низким уровнем самоэффективности затрудняет поиск вариантов преодоления трудности, связанной с материальными потерями или ограблением (Приложение 9,10).

Одной из трудных ситуаций для студентов колледжа является ситуация «Болезнь во время ответственного периода в жизни». Действительно проблемы связанные со здоровьем всегда волнуют любого человека независимо от его возраста, личностных качеств и т. д. Но когда проблемы со здоровьем угрожают нарушить жизненные планы, человек ставит под сомнение достижение поставленных задач, возникает вопрос оценки такой ситуации. В результате сравнения средних значений оценочных суждений по данной ситуации у студентов с высоким, средним и низким уровнем самоэффективности мы выявили, что студенты с высоким уровнем самоэффективности полагаются на усилия, которые могут быть приложены ими для решения подобной ситуации, к тому же достаточно высоко оценивают свой опыт и знания для разрешения этой проблемы. Нельзя сказать, что студенты с низким уровнем самоэффективности также хорошо видят и оценивают свои резервы как студенты с высоким уровнем самоэффективности. Однако можно констатировать тот факт, что среднее значение равное 24.3 по данной ситуации у студентов с низким уровнем самоэффективности выше, чем в ситуациях «Разборки в компании, шантаж», «Ограбление и материальные потери», «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа». Можно предположить, что ситуация «Болезнь во время ответственного периода в жизни» является менее затруднительной, а возможно и менее значимой, чем выше перечисленные. Студенты со средним уровнем общей самоэффективности отмечают, что могут найти несколько вариантов решения проблемы и способны контролировать данную ситуацию в большей мере.

В оценке ситуации «Потеря родных» у студенток в разных выборках наблюдаются отличительные особенности. Студентки с высоким уровнем самоэффективности указывают на то, что имеют знания для преодоления данной ситуации, т. е. можно предположить, что достаточно хорошо ориентируются в действиях по преодолению данной ситуации, чего нельзя сказать о студентках с низким уровнем самоэффективности. Способность контролировать ситуацию выражена в большей мере у студенток с высоким уровнем самоэффективности. Студенты во всех выборках практически в равной степени выражают веру и надежду на то, что смогут справиться с данной ситуацией, если приложат для этого достаточно усилий .

При анализе оценки ситуации «Нужда в деньгах» были выявлены средние значения у студенток с низким уровнем самоэффективности 28.6, у студенток со средним уровнем 36.1 и у студенток с высоким уровнем самоэффективности 36.5. В трех группах это достаточно высокие результаты по сравнению с результатами по оценке предыдущих ситуаций. Важно подчеркнуть, что студентки в данной ситуации больше полагаются на опыт и знания, на свои усилия для устранения проблемы, а вот студенты с низким уровнем самоэффективности уповают на веру в то, что им удастся справиться с этой трудностью. Практически в равной степени у студентов с низким, средним и высоким уровнем самоэффективности отмечается способность и возможность контролировать данную ситуацию.

2.2.1 Анализ различий в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем общей самоэффективности

Для выявления статистически достоверных различий в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем общей самоэффективности был использован критерий U Манна - Уитни. Он позволяет выявить значимость различий на уровне исследуемого признака между малыми выборками. В нашем случае U –критерий Манна Уитни является оптимальным вариантом в реализации поставленных эмпирических задач и достижении цели опытного исследования.

В ходе проведения статистического анализа особенностей оценки трудных жизненных ситуаций у студентов с низким и высоким уровнем общей самоэффективности, были обнаружены статистически достоверные различия в оценках трудных жизненных ситуаций: «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» Uкр. = 0, «Разборки в компании, шантаж» Uкр.=1, «Ограбление и материальные потери» Uкр. = 0.

Статистически достоверных различий в оценке трудных жизненных ситуаций «Конфликтные отношения с юношей» Uкр. = 14, «Болезнь во время ответственного периода» Uкр. = 6 не было установлено.

Различия по оценке ситуаций «Потеря родных» Uкр.= 3.5, «Нужда в деньгах» Uкр.. = 3.5 находятся в зоне неопределенности. На рисунке 4 представлено соотношение средних показателей оценки трудных жизненных ситуаций с низким и высоким уровнем общей самоэффективности

Н. С.Э. – неудачно сданный экзамен, К. О. – конфликтные отношения с девушкой (юношей), Р. К.Ш. - разборки в компании, шантаж, О. М.П. – ограбление и материальные потери, Б. О.П. – болезнь во время ответственного периода в Вашей жизни, П. Р. – потеря родных, Н. Д. – нужда в деньгах.

Рис. 4 Средние значения показателей оценки трудных жизненных ситуаций студентами с низким и высоким уровнем общей самоэффективности

В приложении 7 приведена таблица со средними значениями показателей по оценке трудных жизненных ситуаций студентами с высоким и низким уровнем самоэффективности.

Проведя статистический анализ оценки трудных жизненных ситуаций у студентов с низким и средним уровнем общей самоэффективности были обнаружены статистически достоверные различия в оценке ситуации «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» Uкр.= 0.

Значимость различий в оценке ситуаций «Конфликтные отношения с юношей», «Ограбление и материальные потери», «Разборки в компании, шантаж», «Ограбление и материальные потери», «Болезнь во время ответственного приода», «Потеря родных», «Нужда в деньгах» студентами с низким и средним уровнем общей самоэффективности не была установлена. По рисунку 5 видно, что несмотря на отсутствие значимых различий в оценке выше перечисленных трудных ситуации, все же наблюдается тенденция к более эффективному оцениванию ситуаций у студентов со средним уровнем общей самоэффективности.