Материалы к курсу «Управление образовательными системами и процессами» (стр. 2 )

Рассмотрим подробнее этот процесс для чего определим знания [31, С. 331] как – «проверенный общественно - исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественных и искусственных языков». Разделим так определенные знания на социализированные знания, т. е. знания принадлежащие человечеству, хранящиеся в различных источниках информации (от летописей до современных электронных носителей), и субъективные знания, хранящиеся в памяти конкретного субъекта. Оценить субъективные знания - совокупности элементов содержания обучения можно по воспроизведению. При этом неявно предполагается, что Ваш ученик понял смысл задаваемого ему вопроса, т. е. правильно его воспринял. Вы можете определить правильность, адекватность его восприятия по ответу на вопрос. Но, считая, что понимание предполагает подсознательное или осознанное установление соответствия смыслов вашего вопроса личностным смыслам обучаемого, Вы можете установить наличие базовых понятий в его актуализируемой памяти на уровне их узнавания, используя тесты с выбором ответа. Это и есть конкретная цель первого уровня – узнавание базовых понятий, сопряженная с процедурой оценивания – тесты, тестовые задания с выбором соответствующего ответа.

Возвращаясь к воспроизведению, оговорим, что если Вам недостаточно заученного, «магнитофонного» воспроизведения, то Вы предложите отвечающему пересказать только что воспроизведенное своими словами. Можно усложнить вопрос, предложив ему продемонстрировать логические связки элементов предъявленного содержания или связать воспроизведенное содержание с ранее изученным.

Продолжая, определим: «Навык [30, С. 227] - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля; Навык интеллектуальный [30, C. 227] - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи; Умение [30, С. 414] - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью знаний и навыков». Подчеркнем, что определенное таким образом умение не включает в себя, используемое не только в обыденной речи, но и педагогической литературе, умение разрешать проблемы и даже проблемные ситуации. С учетом этого, предложенное описание близко к описанию части репродуктивно ориентированных таксономий уровней усвоения обучения, например, известной таксономии Б. Блума, но с обязательным дополнением [20] - предполагается ли в оценочной процедуре возможность пользоваться внешним источником информации или обучаемый должен демонстрировать воспроизведение и умения, опираясь только на свою память.

Необходимо отметить, что весь рассмотренный блок целей обучения вместе с традиционными и инновационными методами, технологиями их достижения, обеспечивающими эффективность усвоения фактов, аксиом, принципов, деятельности по образцу, типовому алгоритму (см., например, [23 - 24]), работает, в основном, на одну обобщенную компетенцию - целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять типовую профессиональную деятельность и только в том случае, если они являются логически связанными элементами всей системы проектируемых свойств - компетенций выпускника – целей – требований к уровню его целостной подготовленности.

Очевидно, что достижение этих конкретных промежуточных целей станет основой формирования таких обобщенных компетенций выпускника как: адаптироваться к меняющимся условиям; разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности; успешно заниматься саморазвитием, самосовершенствованием. Но для их формирования нужны другие методы и технологии, обеспечивающие достижение иных, менее конкретных целей подготовки выпускника.

Действительно, подготовленность студента, выпускника к разрешению проблемных ситуаций,[3] т. е., упрощая, к разрешению ситуации, с которой ранее человек не сталкивался, предполагает следующие возможные его действия, к которым он должен быть подготовлен:

§  он обращается к внешним источникам информации, к социальному опыту и находит:

1.  результат, способ однозначно соответствующий его ситуации;

2.  способ разрешения аналогичной ситуации, к которой его проблемную ситуацию можно свести;

§  он обращается к внешним источникам информации, к социальному опыту, но аналога своей проблемной ситуации не находит или

§  обращение к внешним источникам информации запрещено, - тогда он вынужден сам создавать новую для себя информацию.

Оставим за пределами статьи первые два варианта разрешения проблемных ситуаций, повторив лишь, что студента, выпускника к этому нужно готовить. Остановимся подробнее на компетенциях, обеспечивающих студенту, выпускнику создание субъективно новой информации, имея в виду, что объективно новая информация – информация новая для человечества и ее создание, как правило, не входит в задачу типового обучения.

«Нижняя» граница целей обучения, обеспечивающего подготовку к разрешению проблемных ситуаций, в представленных выше таксономиях, находится на уровне использования присвоенных студентом знаний и умений, но в новой ситуации, в новых условиях. Несколько усложняя, можно говорить о подготовленности студента к разрешению синтетических заданий, т. е. заданий, предполагающих использование межтематических, междисциплинарных знаний, умений и навыков, т. е. от уровня «синтез» и до уровня «оценка» по Б. Блуму [26 - 27]. Можно говорить об уровне создания собственной модели, предлагаемой проблемной ситуации, помня, что в типичных учебных заданиях модель проблемного объекта или процесса бывает задана [20]. Можно, наконец, усложняя требуемый уровень подготовки, предложить такую проблемную ситуацию, которая предполагает реальную исследовательскую деятельность, хотя и предыдущие уровни опирались на элементы исследовательской деятельности. Важно, что все эти цели подготовки предполагают присвоение студентом, выпускником компетенций, опирающихся на мышление, воображение, возможно и на надсознание (сверхсознание), что, как и интуиция, приобретается только в соответствующей деятельности. Методов, технологий (хотя этот термин здесь плохо подходит), стимулирующих, способствующих приобретению таких компетенций разработано много. Они представлены в трудах [23 - 24], в публикациях по технологии критического мышления, по проектным технологиям, в работах по использованию теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в обучении и в целом ряде других источников.

О потребности в компетенциях, позволяющих человеку в нашем динамично развивающимся мире эффективно находить, структурировать, использовать и создавать новую информацию, необходимую для разрешения возникающих проблемных ситуаций, написано много убедительных статей и монографий. В то же самое время действительного внедрения таких целей (назовем их условно, для сокращения, – эвристическими, творческими целями) и методов, технологий, ресурсов, обеспечивающих их достижение, фактически нет. О том, почему это происходит, уже приходилось писать [32], поэтому кратко сформулируем только соответствующие выводы.

Во-первых, на сегодня нет четко выраженной заинтересованности массовых работодателей будущих выпускников вузов в описанных выше компетенциях. Заинтересованности не декларативной, а реально обязывающей вузы обеспечить владение их выпускниками данными компетенциями (что для всего массива выпускников вообще проблематично и, вероятно, потребует соответствующей дифференциации). Большая часть выпускников школ – будущих студентов - не готова и не мотивирована к эвристической, творческой деятельности.

Во-вторых, реальное введение в процесс обучения эвристических, творческих целей подготовки потребует серьезной перестройки самого процесса подготовки (внедрение новых методов обучения, перераспределения учебного времени на репродуктивную и продуктивную деятельность студентов, на самостоятельную работу студентов, анализа и пересмотра содержания обучения и т. п.), переподготовку преподавателей, изменений в содержании индивидуальных планов преподавателей, в расчете штатов профессорско-преподавательского состава (подробнее см. в [32]).

В третьих, внедрению новых подходов препятствует не только неготовность и незаинтересованность самих вузов, но и реальная политика федерального учредителя вузов – министерства образования и науки РФ. Действительно, разрабатываемые по заказу министерства и утверждаемые им государственные образовательные стандарты включают избыточный, ориентированный в основном на репродуктивную деятельность, минимум содержания основных образовательных программ, жесткое соблюдение которых отслеживается в процедурах аттестации и аккредитации вузов. В рекомендуемых министерством нормах времени преподавателя на учебную деятельность объемы временных затрат на обучение студентов продуктивной деятельности (разработка, проверка, обсуждение, консультирование соответствующих заданий) сведены к нереальному минимуму. Требования к уровню подготовленности выпускников, не отличаясь системностью, в основном направлены на владения выпускниками деятельностью по образцу. Но еще более репродуктивны и несистемны задания, предлагаемые студентам в процессе аттестации и аккредитации, что особенно ярко проявляется в содержании и направленности тестовых заданий ежегодного федерального тестирования студентов. При этом нужно понимать, что объективированные оценочные процедуры, определяющие уровень достижения эвристических, творческих целей подготовки сложнее, более трудоемки, чем оценка достижения репродуктивно ориентированных целей.

И, наконец, работая в традиционном режиме, вузы, за счет высокой познавательной мотивации некоторых студентов и энтузиазму преподавателей, готовят часть выпускников – разработчиков новых процессов, объектов, выпускников – исследователей, в какой-то мере удовлетворяя потребности работодателей.

1.  Каган деятельность /Л.: Изд-во ЛГУ, 1974, 321с.

2.  Знание или концепции? // Высшее образование в России. – № 2. – 2005.

3.  Байденко подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.

4.  Зимняя компетенции – новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня, 2003. № 5.

5.  Зимняя подход в образовании (методолого – теоретический аспект): Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента //Материалы XIV Всероссийского совещания – Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 101 с., С. 6 – 12.

6.  Маркова профессионализма. М., 1996. С. 31.

7.  Равен Джон Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. – М.: «Когито-центр», 2002. – 396 с.

8.  , Соколова как цель профессионального образования //Десятая Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования». Круглый стол «Эколого-экономическое образование как составляющая устойчивого развития» /Сборник докладов. – Н. Новгород: ННГАСУ. – 2003. – 106 с., С.

9.  , Соколова как фактор конкурентоспособности //Социология социальных трансформаций /Под общей редакцией профессора – Н. Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2003. – 596 с., С. 29 – 36.

10.  , О понятии профессиональная компетентность в образовании //Сборник материалов научно-практической конференции НИРО "Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях" /Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 2000, С.

11.  Татур в структуре модели качества подготовки специалистов /Высшее образование сегодня – 2004. № 3.

12.  Учительская газета № 36 от 3 сентября 2002.

13.  Barnet R. The limits of Competence: Knowledge, High Education and Society. The Society for Research into Higher Education and Open University Press, Bristol USA, 1994. P. 35.

14.  Fredson E. Professional Dominance /New York: Atherton Press Inc., 1970. С. 151.

15.  Greenwood E. Attributes of Profession //Sociological Perspectives on Occupations /Itasca, Illinois: F. E. Peacock Publishers, Inc., 1972

16.  Jarvis P. Professional education - L.; Sydney; New Hampshire: Croom Helm, 1981 P

17.  Хуторской обсуждения доклада «Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов» на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.2002.

18.  Хуторской проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос"декабря. http://www. *****/journal/2005/1212.htm.

19.  Новый энциклопедический словарь М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», Изд-во «Рипол Классик», 2002. – 1456 с.

20.  Соколов проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) /М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996, 4 п. л.

21.  Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec (– Берн, 1996.

22.  Введение в общую дидактику. /М.: Высш. школа, 1990.–382 с.

23.  Кларин в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 – 175 с.

24.  Кларин модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.: Изд. “Арена”, 19с.

25.  О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высш. шк., N 1, 1988, С. 3 – 8.;

26.  Taxonomy of Educational Objectives ( Bloom B. S. et. al.) /New York, 1967, v

27.  Taxonomy of Educational objectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207.;

28.  Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием: Методические рекомендации по разработке. (Разработчики: , Соколов Л. И. и др.) .) /М.: Гособразование СССР, 1989, 32 с.

29.  , Татур квалификационных требований к специалистам с высшим образованием //Учебное пособие. /М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991, 61 с.

30.  Психология: Словарь (Под общ. ред. , ) - 2-е изд., испр. и доп. /М.: Политиздат, 1990, 494 с.

31.  Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.

32.  Соколов технологии в образовании: стимулы и препятствия Вестник ННГУ/Серия Инновации в образовании, вып, 2005. С. 202 – 205.

Опубликовано:

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: иерархия описания уровней целей обучения по степени обобщенности, конкретности. Н. Новгород: / //Вестник Волжского государственного инженерно-педагогического университета. – 2008. – № 5 (6). – С.

Рис. 4

На Рис.4. изображена иерархия перехода от инегративной, конечной цели подготовки выпускника ВПО – его профессиональной компетентности к совокупности дисциплинарных целей. Промежуточные дисциплинарные цели – это конкретные цели, описание которых представлено ниже.

Табличное представление сокращенного перевода работы Б. Блума с соавторами (Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207.; Taxonomy of Educational Objectives ( Bloom B. S. et. al.) /New York, 1967, vс возможными дополнениями из содержания работ, прочитанных позднее.

	фактов
Знание	способа подбора фактов
	общих понятий. структур, теорий
	трансфер содержания из одного языка (системы) в другой
Понимание	интерпретация
	экстраполяция
Применение методов, правил, общих понятий
Анализ, т. е. умение осуществлять	анализ элементов
деление целого на элементы, установление	анализ принципов организации целого
структуры и отношений между элементами	анализ отношений между элементами
Синтез, т. е. создание целого	создание собственного произведения
из данных элементов	разработка плана деятельности
с целью получения нового объекта, системы	создание образа целого на основе частичных данных
Оценка материала и методов	оценка на основе внутренних критериев
с учетом принятых целей	оценка на основе внешних критериев

В [1] приводит следующие четыре уровня выполнения деятельности испытуемым, которые отражают “генетическую иерархию усвоения и развития опыта в любой сфере человеческой деятельности” [1, С. 4]:

I. репродуктивные с подсказкой;

II. репродуктивные без подсказки;

III. эвристические;

IV. творческие.

Первый уровень допускает решение задачи с подсказкой процесса решения и его хода, с подсказкой всего алгоритма или же отдельных его операций.

Второй уровень профессиональной деятельности студента ориентирован на его умение решать типовые (адаптированные) задачи в области конкретной специальности, основываясь на буквальном воспроизведении по памяти алгоритма решения, а также его применения в данных конкретных условиях.

Третий уровень означает, что студент подготовлен к решению нетиповых реальных задач, усложненных недостаточностью или избыточностью условий, которые необходимы для их решения. Готовых алгоритмов для выполнения таких задач, как правило, не существует.

Четвертый уровень усвоения указывает на подготовленность студентов к творческой деятельности, предполагающей решение проблемных задач в процессе исследовательской и изобретательской деятельности, “которая завершается созданием новой информации в данной области знания или общественной практики”.

Предполагается, что словесное описание каждого таксономического уровня доопределяется задачей, иллюстрирующей, конкретизирующей данный уровень.

1.  Беспалько теории педагогических систем /Воронеж, Воронеж. ун-т, 1977, 304 с.; О критериях качества подготовки специалиста //Вестник высш. шк., N 1, 1988, С. 3 – 8.; , Татур - методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /М.: Высш. шк., 1989, 144 с.

2.  Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 2

3.  Taxonomy of Educational Objectives ( Bloom B. S. et. al.) /New York, 1967, v

Закон забывания Эббингауза. Закон выведен на основе многочисленных экспериментов по запоминанию и забыванию трехбуквенных бессмысленных слогов. Отсчет забывания начинается после первого безошибочного повторения этих слогов. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов. Эббингауз Герман (1850 – 1909) составил список из 2300 бессмысленных слогов и экспериментально (на самом себе) изучал процессы заучивания, запоминания и забывания. Построил на основании экспериментальных данных кривую забывания, которая стала образцом по которому в последствии строились кривые выработки навыка.

Из кривой видно, что часть информации сохраняется достаточно долго. Ее сохранение объясняли исходя из ассоциативной теории памяти (отражение ассоциативной психологии). Согласно этой теории элементы информации запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в смысловых, логических, структурно-функциональных ассоциациях с другими.

100

40

20

час

53

[ Человеческая память и процесс обучения /М.: Прогресс, 1980, 428с.].

С. 56 – 59. Основными структурными подразделениями (памяти) являются три компонента, представленные на рисунке 2: сенсорный регистр, кратковременное хранилище и долговременное хранилище. Предъявленный стимул сопровождается немедленной записью по его сенсорным параметрам. Применительно к зрительной системе форма такой записи хорошо известна (Sperling, 1960). Действительно, специфические особенности зрительной записи (в том числе распад за несколько сотен миллисекунд первоначально точного зрительного образа) позволяют нам с уверенностью рассматривать эту систему как самостоятельный компонент памяти. …

Второй основной компонент нашей системы – это кратковременное хранилище. Это хранилище можно считать «оперативной памятью» индивида. Считается, что информация, поступающая в кратковременное хранилище (памяти), полностью стирается и исчезает; однако время, необходимое для исчезновения этой информации, здесь значительно больше по сравнению с временем в сенсорном регистре.

Характер информации в кратковременном хранилище необязательно зависит от вида сенсорного входа. Например, слово, предъявленное визуально, может быть передано посредством перекодирования из зрительного сенсорного регистра в кратковременную слуховую память. … С – В – Р … - такой тройной термин – «слуховая – вербально – языковая система» – используется потому, что разделить эти три функции совсем не просто.

Трудно точно оценить скорость распада информации в кратковременном хранилище, так как это определяется в значительной мере процессами, находящимися контролем индивида. В случае С-В-Я системы, например, индивид может привести в действие механизмы повторения, удерживающие информацию в КВХ, что сразу же усложняет проблему количественной оценки структурных характеристик процесса распада. Имеющиеся данные, однако, позволяют предположить, что информация, представленная в С-В-Я форме, стирается и утрачивается примерно за 15 – 30 секунд. Сохранение информации других модальностей*[4] значительно менее понятно …

 

Рис. 2. Схематическая структура человеческой памяти.

Последним из основных компонентов нашей системы является долговременное хранилище. От предыдущих оно отличается тем, что сохраняющаяся здесь информация не стирается и не исчезает так, как это происходит там. … в долговременном хранилище информация сохраняется практически вечно (хотя она может быть модифицирована или временно оказаться недоступной под влиянием новой информации). …В долговременном хранилище может содержаться даже информация, которую нельзя отнести ни к одной из сенсорных модальностей. Примером чего является память о времени.

Движение информации между этими тремя системами находится в значительной степени под контролем индивида. Заметим, что под движением информации и переносом ее из одного хранилища в другое мы подразумеваем один и тот же процесс: копирование в одном хранилище информации, отобранной в другом хранилище. Информация сохраняется в том хранилище, откуда она переносится, и стирается там по законам, свойственным этому хранилищу.

Следующей ступенью является контролируемое индивидом сканирование информации в регистре; в результате этого сканирования и связанного с ним поиска в долговременном хранилище отобранная информация поступает в кратковременное хранилище. Мы предполагаем, что перенос в долговременное хранилище происходит в течение всего того времени, пока информация находится в кратковременном хранилище, хотя количество и форма переносимой информации в значительной степени зависят от процессов управления. Возможность прямого переноса информации в долговременное хранилище из сенсорного регистра показана на рис. 2 пунктирной линией; происходит ли такой перенос в действительности нам не известно. Наконец, имеет место перенос информации из долговременного хранилища в кратковременное, в большинстве случаев под контролем индивида; такой перенос сопровождает, например, решение задачи, проверку гипотезы и «мышление» в целом.

С.74 – 77. Долговременное хранилище.

Поскольку в С-В-Я плане проверка запоминания осуществляется легче всего, эта часть долговременного хранилища является наиболее изученной. Очевидно, однако, что долговременная память существует в каждой из сенсорных модальностей – об этом говорит способность испытуемых к узнаванию запахов, вкусов и т. п.

В последние 50 лет более интенсивно, чем какие-либо другие аспекты памяти, изучались характеристики процессов стирания и/или интерференции в ДВХ. … эффект интерференции сам по себе может проявляться в разных формах и возникать различным образом. Информация, образующая след, может оказаться стертой, замещенной или ослабленной последующей информацией.

С. 211 – 214. Новая информация может поступать в систему только через СР. Для того чтобы быть удержанной, она должна перейти отсюда в КВХ. В СР содержится гораздо больше информации, чем может быть перенесено в КВХ. Именно в этом хранилище осуществляется основная переработка информации. Удержать информацию в КВХ можно за счет «буфера повторений». Эксперименты, в которых осуществлялось блокирование повторений, показали, что информация в КВХ стирается на половину за период порядка 10 – 15 секунд; точная скорость стирания в большой степени зависит от выполняемой в это время деятельности. … В известном смысле все одновременно находящиеся в КВХ элементы являются конкурентами в отношении переноса в ДВХ. Таким образом, с увеличением емкости буфера количество информации, приходящейся на один переносимый в ДВХ элемент, пропорционально уменьшается. … Хранилище знаний и событий…

СОЗНАНИЕ [9, C. 368] – высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность.(выделение мое – В. М.).

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ [9, C. 38] – 1) совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых субъект не отдает себе отчета; 2) форма психического отражения, в которой образ действительности и отражение к ней субъекта не выступает как предмет специальной рефлексии, составляя не расчлененное целое. Бессознательное отличается от сознания тем, что отраженная им реальность сливается с переживаниями субъекта, его отношениями к миру, поэтому в бессознательном не возможны произвольный контроль осуществляемых субъектом действий и оценка их результатов. … Выделяются четыре класса проявления бессознательного: 1) надсознательные явления; 2) неосознаваемые побудители деятельности (неосознаваемые мотивы и смысловые установки), обуславливаемые имеющим личностный смысл желаемым будущим; 3) неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (операциональные установки и стереотипы автоматизированного поведения), обеспечивающие направленный и устойчивый характер ее протекания; 4) проявления субсенсорного восприятия.

НАДСОЗНАТЕЛЬНОЕ [9, C. 228] – не поддающийся сознательно – волевому контролю уровень психической активности личности при решении творческих задач (, ).

9. Психология: Словарь (Под общ. Ред. , ) – 2-е изд., испр. И доп. /М.: Политиздат, 1990, 494 с.

ВООБРАЖЕНИЕ [9, C.64] – психический процесс, выражающийся в : 1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) в осознании программы поведения, когда проблемная ситуация ласеделенна; 3) в продуцировании образов, которые не программируют. А заменяют деятельность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта.

Агглютинация [1, С. 176] – создание новых образов на основе «склеивания» частей, имеющих образов и представлений.

Акцентирование, заострение [1, С. 176] – создание новых образов путем подчеркивания тех или иных черт.

Гиперболизация [1, С. 190] – характеризуется увеличением или уменьшением предмета, а также изменением отдельных его частей.

Схематизация [1, С. 190] – отдельные представления сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают четко.

Типизация [1, С. 190] – выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.

, Домашенко по психологии: Информ.-метод. Материалы к курсу «Общая психология»: Учебн. Пособие для ст-ов пед. Ин-ов /М.: Просвещение, 1986, 272 с.

Фантазия [9, С. 425] 1. синоним воображения; 2. продукт воображения. Ф. изменяет облик действительности, отраженный в сознании, для нее характерна транспозиция (перестановка) элементов реальности. Ф. Позволяет найти новую точку зрения на уже известные факты и в силу этого обладает огромной художественной и научно-познавательной ценностью.

Дж. Гилфорд (признаки «творческости» цитируются по [2, C. 243][5]) – творческое мышление связано с доминированием четырех качеств:

Оригинальность, не тривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять его функциональное применение на практике.

Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.