Материалы к курсу «Управление образовательными системами и процессами»
Наследственное, генетически предопределенное поведение (инстинктивное поведение) не нуждается в обучении, следуя генетически заложенной линейной или разветвленной программе.
В эволюционном развитии живых существ жесткие наследственные программы постепенно заменяются эмоциональным управлением. Простое поведение направлено на получение положительных эмоций и избегание отрицательных эмоций. При этом существенной становится пожизненная память. Животное запоминает, какие действия, поведенческие акты приводят к положительному эффекту и на основании этого опыта получает удовольствие, избегает отрицательных эмоций и повторяет именно эти поведенческие акты, это поведение.
На доречевом этапе передачи накопленного социального опыта возможна лишь имитационная его трансляция, т. е. развивающийся человек осваивает некоторую совокупность поведенческих актов, наблюдая и имитируя поведение другого опытного человека. Образ объекта можно оторвать от самого объекта, но передать его можно либо во взаимодействии с объектом, либо передавая образ этого объекта в мимике, пантомимике, в танце, в рисунке. Так, по-видимому, происходит первичная, доречевая передача опыта от одного человека другому.
Потом постепенно развивается речь! (От «имени объекта» к понятию).
Развивающаяся речь позволила и позволяет передавать обучающую информацию с помощью речи. Постепенно образование как процесс передачи социального опыта становится речевым. О необходимости совпадения кодов и степени адекватности восприятия речевой (понятийной) информации. Увеличение объема социального опыта, рост объема транслируемой информации из социального опыта увеличивает объем понятийной информации по отношению к чувственному опыту, добываемому при прямом контакте с объектом.
Разделение памяти на процедурную и декларативную.
Разделение образования на обучение и воспитание. Передача невербализируемого опыта
По мере разделения труда появляются профессии и профессионалы Критерии профессионала: может делать то, что не могут или существенно хуже делают другие члены общества; этот специфический труд, результаты этого труда становятся постоянной, материальной основой существования данного человека. Профессионализм достигается в процессе обучения.
Разделение на общее и профессиональное образование. Общее образование должно, прежде всего, обеспечивать социализацию человека и, затем, обеспечивать базу его профессионального становления, профессиональной подготовки.
Соотношение репродуктивной и продуктивной составляющей в обучении.
Передача информации об объекте: чувственное взаимодействие с объектом порождает в психике человека образ данного объекта, который сохраняется и тогда, когда сам объект выходит за пределы чувственного восприятия (в будущем – образ-представление). Чтобы передать вербализированную информацию об этом объекте, человек транслятор должен построить понятийную модель этого образа.
УПРАВЛЕНИЕ [8, С. 1396]- элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.
8. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.
Система 1) “представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) образует особое единство со средой; 3) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка”.
Определение и классификацию систем подробнее смотри в [Соколов элементарной теории управления образовательными системами: Учебное пособие /Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999, 33 с.]. Системы: системы и подсистемы; открытые и закрытые; целенаправленные и нецеленаправленные.
Акофф о менеджменте / Перевод с англ. под ред. - СПб. Питер. 2с. (серия «Теория и практика менеджмента»).
Природа системы
С. 26. «Система – это состоящее из двух элементов или более множество, которое удовлетворяет следующим трем условиям.
1. Поведение каждого элемента воздействует на поведение целого. …
2. Поведение элементов и их воздействия на целое взаимозависимы. Данное условие подразумевает, что поведение каждого элемента и его воздействие на целое зависит от того, как ведет себя по крайней мере еще один другой элемент. Ни один элемент не имеет самостоятельного воздействия на систему в целом.
3. Какие бы подгруппы элементов ни образовывались, каждый элемент воздействует на поведение целого, и ни один из них не воздействует на них самостоятельно. Другими словами, элементы системы соединены таким образом, что образование ими независимых подгрупп невозможно.
Таким образом, система – это целое, которое невозможно разделить на независимые части. Отсюда вытекает два важных свойства системы: каждая часть системы обладает свойствами, которые она теряет в случае отделения от системы, и каждая система обладает определенными (существенными!) свойствами, которыми не обладает ни одна из ее частей.
…
С. 27. Существенные свойства системы в целом проистекают из взаимодействия ее частей, а не от их действий самих по себе. Поэтому если систему разобрать на части, она утратит свои существенные свойства. Следовательно (и это самое важное), система это целое, которое невозможно понять с помощью анализа.
Понимание этого обстоятельства – главный источник интеллектуальной революции, в результате которой одна эпоха сменяется другой.
Системное мышление
Синтез, или познание предмета в целом, является ключом к системному мышлению в такой же степени, как анализ, или разложение на элементы, был ключом к мышлению машинной эпохи.
…
С. 27 – 28. Системное мышление переворачивает «с ног на голову» трехэтапный порядок мышления машинной эпохи: (1) разложение на части того, что необходимо объяснить, (2) объяснение поведения или свойств отдельных частей и (3) составление из этих объяснений целостной трактовки. Третий этап – это конечно синтез. Системный метод включает три этапа:
Идентификация целого (системы), частью которого является предмет, который необходимо объяснить.
Объяснение поведения или свойств целого.
Объяснение поведения или свойств по его роли (ролям) или функции (функциям) в содержащем его целом.
Обратите внимание на то, что в этой последовательности синтез предшествует анализу.
При аналитическом мышлении предмет, который нужно объяснить, трактуется как целое, которое необходимо разделить на части. При синтезе объект, который требуется объяснить, рассматривается как часть содержащего его целого. В первом случае фокус исследователя уменьшается, а во втором расширяется.
…
С. 29. Если каждую рассматриваемую отдельно часть системы, заставить работать с максимальной эффективностью, система в целом не будет функционировать настолько эффективно, насколько это возможно.
С. 30. Характеристика системы зависит не столько от работы деталей по отдельности, сколько от их взаимодействий.
…
С. 30. Однако мы можем быть уверены, что сумма наилучших решений, полученных по отдельным частям, не будет наилучшим решением для целого.
Понятие «цель».
“Цель [1, С. 459] - идеально, деятельностью мышления положенный результат, ради достижения которого предпринимаются те или иные деятельности; их идеальный, внутренне побуждающий мотив... Различают конкретную цель деятельности, т. е. идеальный образ результата непосредственной деятельности человека, абстрактную цель стремления, т. е. представление о некотором общем благе.... Оба эти вида цели “субъективные”. Под объективной целью понимают некоторую сверхъестественную цель бытия... или заданное тем или иным законом (алгоритмом, предписанием, правилом) фиксированное состояние в развитии некоторой системы, за которой признается свойство саморегуляции (формальная цель)”.
Обращаясь к делению целей на субъективные и объективные, [2] замечает, что в первом случае “цели детерминированы” потребностями и возможностями отдельного субъекта, а во втором - группы людей или обществом в целом. При этом групповые, общественные цели выступают как требования (выделение мое: В. М. С.) по отношению к конкретному члену группы, общества.
1. Философская энциклопедия /М.: Советская энциклопедия, т. 5, 1970.
2. Чунаева цели в современной науке и ее методологическое значение (Цель и деятельность) /Л.: Изд-во ЛГУ, 1979, 148 с.
Употребив в тексте термин модель, мы обязаны его определить, точнее, учитывая высокий полиморфизм и полифункциональность этого понятия, дать достаточно однозначное (для дальнейшего использования) его описание.
Придавая большое значение понятию “модель” и самому процессу моделирования, приведем ряд определений этого понятия.
“Модель [8, С. 828] - 4) Устройство, воспроизводящее, имитирующее строение и действие какого - либо другого устройства...; 5) В широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) какого - либо объекта, процесса или явления, используемый а качестве его “заместителя”, “представителя”.
“Моделирование [8, С. 828], исследование каких - либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей;.... Модель - одна из основных категорий теории познания: на идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели)”.
8. Советский энциклопедический словарь /М.: Изд - во “Советская энциклопедия”, 1981, 1600с.
Ниже, на рисунке 2 представлена структура системы образования Российской Федерации, схематически отражающая содержание статьи 8 закона РФ «Об образовании». (В редакции 1996 г.).
Рис 2.
Докторантура |
| |||
Институты переподготовки, повышения квалификации |
| |||
| ||||
АСПИРАНТУРА |
| |||
Магистр |
| |||
2 |
| |||
Дипломированный специалист | 1 |
| ||
5 | Бакалавр |
| ||
4 | 4 |
| ||
3 | 3 |
| ||
2 | 2 |
| ||
4 | 1 | 1 |
| |
ВЫСШЕЕ профессиональное образование | ||||
11 ПОЛНОЕ общее образование | Среднее профессиональное образование |
| ||
10 | Начальное профессиональное |
| ||
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕОБРАЗОВАНИЕ |
|
| ||
9 Основное общее образование |
| |||
8 |
| |||
7 |
| |||
6 |
| |||
5 |
| |||
4НАЧАЛЬНОЕ |
| |||
3ОБЩЕЕ |
| |||
2ОБРАЗОВАНИЕ |
| |||
1 |
| |||
|
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Изменения в структуру системы образования Российской Федерации определяются Законом РФ от октября 2007 г. Приложение 2.
Рис. 3 Базовая система образования
Совокупность наиболее значимых свойств выпускника - концептуальная модель выпускника (КМВ).
Совокупность наиболее значимых свойств, которую должен приобрести и продемонстрировать в реальной или имитационной ситуации выпускник конкретной образовательной системы, является основной конечной целью образовательного процесса в этой системе. Такую совокупность свойств часто называемой концептуальной моделью выпускника.
В последние годы эту целостную совокупность свойств выпускника профессиональной системы образования – концептуальную модель выпускника - связывают с моделью профессиональной компетентности, считая, что идеальный выпускник – профессионально компетентный специалист, магистр и, с определенными, известными оговорками, бакалавр.
Государственный образовательный стандарт (ГОС) имеет два компонента федеральный и национально региональный и включает в себя три составляющих: минимум содержания основных образовательных программ; максимальную учебную нагрузку; требования к уровню подготовки выпускников.
Требования к уровню подготовки выпускников, читаемые как требования к уровню подготовленности выпускников, непосредственно связаны с концептуальной моделью выпускника (КМВ).
Нормативное качество подготовленности выпускника – соответствие уровня его подготовленности требованиям ГОС.
Реальной, прагматической оценкой уровня качества продукта является его востребованность при обязательном условии выбора.
Совокупность свойств выпускника, обеспечивающая его востребованность на рынке труда, определяет качество его подготовленности или его конкурентно способность.
Источниками информации, позволяющей проектировать КМВ, являются: работодатели, преподаватели, выпускники. При этом, как правило, работодатели формулируют те свойства выпускника, которые востребованы здесь и сейчас, вузы должны проектировать и обеспечивать владение выпускниками свойствами, которые будут востребованы через 4 – 6 летний срок обучения. Такую опережающую модель выпускника могут создавать только подготовленные для такой работы преподаватели, переводя при этом требования работодателей на язык образовательной системы. При этом им приходится решать задачу оптимизации, находя нехудшие варианты разрешения противоречия: с одной стороны, минимизация времени, которое потребуется выпускнику, чтобы включиться в непосредственную профессиональную деятельность, с другой стороны, подготовить человека к эффективной адаптации к меняющимся условиям. Другими словами, нужно научить выпускника находить, обрабатывать, присваивать и использовать новую информацию, иначе, научить его учиться всю жизнь
Незаменимую информацию о наиболее нужных для профессиональной деятельности свойствах дают выпускники, поработавшие по специальности от 2-х до 5 лет. Они же могут дать информацию о достоинствах и недостатках их подготовки, обеспечивая тем самым внешнюю обратную связь, которая совершенно необходима для управления системой.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:
иерархия описания уровней целей обучения по степени обобщенности, конкретности.
, Нижегородский государственный университет им.
Системнообразующей основой процесса подготовки выпускников любой образовательной системы, включая систему высшего профессионального образования, является совокупность конечных целей этого процесса. Основной конечной целью образовательного процесса в такой системе является совокупность социально востребованных, наиболее значимых свойств, которую должен приобрести и может продемонстрировать в реальной или имитационной ситуации выпускник данной образовательной системы. Такую совокупность наиболее существенных, значимых свойств часто называют концептуальной моделью выпускника.
В последние годы эту целостную совокупность свойств выпускника профессиональной системы образования – концептуальную модель выпускника - связывают с моделью профессиональной компетентности, считая, что идеальный выпускник – профессионально компетентный специалист, магистр и, с определенными оговорками, бакалавр.
Предлагая далее компетентностное представление иерархии целей процесса образования, обучения в высшей школе, иерархию по признаку степени обобщенности (абстрактности) – конкретности описания целей, дадим следующее определение конкретной цели [20]:
Конкретная цель - максимально четкое, однозначное описание предполагаемого (предвосхищаемого) результата, сопряженное с соответствующей процедурой объективированной оценки степени реального достижения этого результата.
Компетентностное представление иерархии целей процесса образования, обучения в высшей школе, опирающееся на анализ публикаций [2 - 18] (с оговоркой, что в предлагаемой интерпретации компетентность - целостная совокупность свойств – компетенций ее составляющих), целесообразно начать со следующего:
компетентный человек – это человек, обладающий целостной, системной совокупностью свойств (компетенций), позволяющих ему:
· целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять обобщенную, типовую деятельность, включая деятельность профессиональную, без которой практически нельзя самореализоваться в современном профессионально ориентированном мире;
· разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной жизни;
· успешно заниматься саморазвитием, самосовершенствованием.
Тогда профессиональная компетентность - это целостная системная совокупность свойств (компетенций) человека, специалиста, профессионала[1], позволяющая ему:
Ø целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять типовую профессиональную деятельность;
Ø адаптироваться к меняющимся условиям;
Ø разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности;
Ø успешно заниматься саморазвитием, самосовершенствованием;
Ø эффективно взаимодействовать с профессиональной группой, коллективом, следуя приверженности профессиональным идеалам, профессиональной этике, проявляя разумную, взвешенную[2] чувствительность к мнению профессионального сообщества, которое и определяет степень компетентности конкретного своего члена.
При таком подходе профессионально компетентный выпускник системы профессионального образования - это человек, обладающий целостной, системной совокупность свойств (компетенций), позволяющих ему (в пределах освоенной образовательной программы):
Ø целенаправленно, успешно и достаточно эффективно выполнять типовую профессиональную деятельность;
Ø адаптироваться к меняющимся условиям;
Ø разрешать проблемные ситуации, возникающие в реальной профессиональной деятельности;
Ø успешно заниматься саморазвитием, самосовершенствованием;
Ø эффективно взаимодействовать с профессиональной группой, коллективом, следуя приверженности профессиональным идеалам, профессиональной этике, проявляя разумную, взвешенную чувствительность к мнению профессионального сообщества, которое и определяет степень компетентности конкретного своего члена.
Если считать, что основная цель функционирования и развития образовательной системы - подготовка профессионально компетентного выпускника, отметим, что предлагаемое описание результата - цели обучения является сильно обобщенным описанием, инвариантным даже относительно образовательных программ: начального, среднего и высшего профессионального образования. Такое описание как бы уводит на второй план свойства, определяющие успешность общечеловеческой, социальной деятельности. Представляя их, используем пять ключевых компетенций, представленных в материалах Совета Европы, непротиворечиво согласующихся с ключевыми компетенциями, представленными в публикациях [4 - 5]:
1. Политические и социальные компетенции, такие, как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма и ксенофобии распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К этой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.
5. Способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Близок к такой же степени обобщенности перечень ключевых компетенций, сформированных по результатам проекта, реализованного Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, названного «Определение и отбор ключевых компетентностей». Значимость предложенных компетенций характеризуется тем, что «они:
· позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи;
· полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);
· переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);
· требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);
· сложно устроены и для реализации требуют целого набора (навыков сотрудничества, понимания, аргументации, планирования);
· реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого)».
Добавим к этому разработку «Оксфордского экзаменационного синдиката», которая уже служит для проведения экзаменов на профессиональную пригодность:
· работа с информацией (включая ее представление в различных видах);
· обработка числовой информации;
· самообразование;
· умение сотрудничать…». (Цитируется по [12], но достаточно полное описание этих компетенций есть в статье [18] со ссылкой на [21]).
Представленные выше компетентностные описания сравнительно легко связать с несколько трансформированным и дополненным описанием обобщенных видов человеческой деятельности, предложенным . [1], на языке усвоения, присвоения следующих видов деятельности:
1. познавательная деятельность, продуктом которой является: а) индивидуальный познавательный опыт (знание), который легко актуализируется, воспроизводится и становиться базой любой деятельности; б) освоенные способы самой познавательной деятельности;
2. ценностно - ориентационная деятельность, продуктом которой является: а) аксиологический идеальный образ (ценность); б) освоенные способы самой ценностно - ориентационной деятельности;
3. проектно - моделирующая деятельность, продуктом которой является: а) модель объекта (явления) и/или модель, программа деятельности; б) освоенные способы самой проектно-моделирующей деятельности;
4. художественная деятельность, продуктом которой является: произведение искусства, ориентированное на эмоциональное воздействие на человека, не обязательно предназначенное на предъявление и оценку обществом или сообществом, но потенциально и часто латентно, в качестве метафоры, используемое в общении, в разрешении проблемных ситуаций;
5. коммуникативная деятельность, продуктом которой является: а) адекватно передаваемая, принимаемая информация; б) освоенные способы самой коммуникативной деятельности, общения.
Следующий шаг к конкретизации компетенций профессионала потребует их связи с содержанием обучения, поскольку владение:
· знаниями в профессиональной области, опирающимися на усвоение системной теоретической и практической базы, включающей в себя блоки фундаментальной общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки;
· знаниями, определяющими успешность ценностно-ориентационной (общие и профессиональные ценности и ценностные установки, профессионально-этический кодекс), экономической, управленческой деятельности и общения;
· умениями, опирающимися на знаниевую базу, опыт, сформированные навыки, ценностные установки – которые в совокупности и обеспечивают реализацию, представленных выше, обобщенных компетенций, включая:
Þ проектирование конечных и промежуточных целей;
Þ принятие нехудших решений в оптимизационных, конфликтных ситуациях, которые оцениваются, корректируются и реализуются на основе рефлексивной управленческой деятельности, опирающейся на эффективное межличностное взаимодействие;
Þ успешное разрешение общесоциальных и профессиональных проблемных ситуаций, освоение и реализацию ролей, присущих той или иной деятельности, приверженность профессиональным идеалам и карьере;
Þ активную адаптацию к меняющимся условиям;
Þ успешную коммуникативную деятельность;
Þ стремление к постоянному профессиональному совершенствованию;
Þ чувствительность к мнению профессионального сообщества.
Дополним, что все это невозможно без эффективного поиска, усвоения, системной структуризации и использования информации.
Следующий шаг к конкретизации компетентностного описания целей обучения – шаг сопряженного описания цели и способов, методов, определяющих степень достижения данной цели.
Примером такого описания целей – требований к подготовленности выпускника могут служить квалификационные характеристики специалистов второго поколения, разработанные в период 1989 – 1991 гг. коллективами, объединенными Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов (г. Москва, директор проф. ). Квалификационные характеристики (КХ) специалистов включали в себя описание тех обобщенных видов профессиональной деятельности, которые должен был освоить выпускник - специалист высшего учебного заведения. Параллельно с КХ разрабатывались фонды комплексных квалификационных заданий, выполнение которых позволяло оценивать степень достижения заявленных в КХ требований – целей [28 - 29]. Такое описание не может не опираться на конкретное содержание обучения и в предполагаемом процессе декомпозиции конечных целей, на системную совокупность промежуточных более конкретных целей, должен был опираться на таксономию уровней усвоения содержания (см., например, [22; 23 – 24; 25]).
Подчеркнем, что большая часть этих конкретных промежуточных целей обучения относится к дисциплинарным, реже к междисциплинарным целям, достижение которых предполагает репродуктивную деятельность, как в процессе обучения, так и в оценке степени достижения сформулированных целей. Попытка описания этих целей на традиционном педагогическим языке знаний, умений, навыков (ЗУНы) возможна, но обязательно потребует доопределения, конкретизации не только того, что есть знание, умение и навык, но, прежде всего, описания способа, механизма, инструментария оценки степени достижения того, что названо знанием, умением, навыком.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
