изучил способности учащихся при обучении различным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие группы учащихся:
1. талантливые ≈ 5% - могут усваивать в высоком темпе;
2. обычные ≈ 90% - результаты усвоения пропорциональны затрачиваемому времени. (Обратите внимание на отсутствующие 5% !).
С. 69. «… обучение на основе полного усвоения лучше подходит к такому учебному процессу, в котором:
1. изучаются поддающиеся обособлению, четко вычлененные фрагменты учебного материала;
2. для содержания учебного материала характерны последовательность и взаимосвязь, например, разделы математики, естествознания;
3. требуется усвоение на очень высоком уровне».
Положительной стороной модели полного усвоения является индивидуализация работы учащихся, которые работают в своем темпе и имеют возможность контактировать с прокторами.
Для реализации модели требуется полное обеспечение учащихся информационными материалами (пособия, методички, желательно компьютерное обеспечение процесса).
1. Кларин модели обучения в зарубежных педагогических поисках – М.: Изд. “Арена”, 1994. – 223 с.; 2. Кларин в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 – 175 с. ISBN 02.
[2, C.] «Поисковые модели обучения: основные черты*
Наметим характерные черты поисковых моделей обучения. Основа обучения – его связь с непосредственным опытом учащихся, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания, носит социальный характер. Учитель видит дидактическую цель в организации учебного исследования, освоения детьми нового опыта. Для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям обстановки современного исследовательского поиска.
В качестве предметно-содержательного материала исследования наряду со специально подготовленным учебным материалом может выступать также дополнительный материал, собираемый и привлекаемый самими учащимися. Специальное место может занимать освоение самой процессуальной стороны исследовательской деятельности.
В учебной деятельности присутствует мотив значимых проблем, освоение нового жизненного опыта, расширения познавательных возможностей, элемент состязательности (в том числе с самим собой). Важным признаком и составной частью поискового обучения является его социальный (социально-психологический характер; особое значение приобретает связанная с учебным поиском коммуникативно-диалоговая деятельность, общение учащихся друг с другом и с учителем.
Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесение с жизненным контекстом. Особое значение для соответствующих дидактических поисков приобретает использование моделирования жизненной реальности в учебной обстановке (предметная и ролевая имитация).
Важнейшими видами деятельности, с которыми связаны дидактические поиски в рамках поисковой ориентации, являются: систематическое (логически выстроенное) исследование-решение проблемы, дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность, игровая имитация и моделирование.
Наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, конкретные решения проблем и т. д.) особым результатом обучения становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности».
[Кларин в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 – 175 с., С.35] – «Умение формулировать проблему»
«В освоении исследовательской деятельности это умение является необходимым, отправным. Основа умения и одновременно его проявление – вербализация постановки проблемы, ее проговаривание.
В исследовании американских ученых детям предлагается ряд задач. В экспериментальной группе после попыток решить задачу ученики получали объяснение решения, в котором отмечался «подвох» в условии задачи, те неявные ошибочные представления, которые следовало преодолеть, приступая к решению, а также указания на сами способы переформулирования, преобразования условий задачи. В дальнейшем обучении дети из экспериментальной группы показывали более высокие результаты по сравнению с учениками из контрольной группы, где такое обучение не проводилось или же ограничивалось попытками детей, еще не приступая к решению, просто представить себе возможный результат (Bell-Gredler, 1986)».
Учебно-поисковая, творческая, познавательная деятельность. (С. 36)
«В начале 60-х годов группа ученых под руководством известного американского психолога А. Осборна провела анализ обширного исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:
Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.
Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения.
Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.
Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.
Поиск признания найденного решения окружающими».
Метафора поиска тесно связана с метафорами роста и развития, которые утверждались в педагогике, по крайней мере со второй половины XIII столетья. С тех пор эта метафора обычно употреблялась в тесной связи с метафорой «природы», «естественности» в воспитании и образовании. Соответствующие представления об обучении опирались на представление о росте как количественном изменении, усовершенствовании и развитии как качественных изменений имеющихся функций, так и способностей и возможностей человека.
Впоследствии представление о природном в человеке было расширено и стало охватывать биологическую, социальную, культурную сферы бытия человека, учитывать поливариативность «природных законов» развития человека.
Применительно к обучению метафора роста реализуется через метафору поиска, активного добывания, обнаружения и, наконец, построения нового знания, создания нового опыта. Далее мы рассмотрим то, каким образом метафора поиска реализуется в модели группового решения проблем на основе метафорического мышления – «синектике».
С. 82 – 88. «Синектика»- модель группового решения проблем на основе метафорического мышления.
Синектика (Synectics) – такое название получила модель групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной педагогике с 60-х годов. Фундаментом для разработки синектики послужил опыт применения известного метода групповой генерации идей, получившего название “мозговой атаки” , или “мозгового штурма”(Brainstorming). Синектика развивалась как совместная поисковая деятельность по решению проблем экспертными группами с использованием догадок, смелых гипотез, «сумасшедших идей» и интуитивных решений и первоначально создавалась как методика стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем промышленности и управления.
В 60-е годы на основе «промышленного» образца синектики в США стали проводиться эксперименты по разработке её «учебного» варианта – в начальной, средней и высшей школе. Ключевым для соответствующих дидактических поисков стало стимулирование поисковой учебной деятельности на основе эмоционально-образного, метафорического мышления. При этом процесс решения проблем носит интуитивный характер.
Организация учебной работы в синектике включает следующие основные моменты:
1. Первоначальная постановка проблемы. Проблема может быть весьма сложной в теоретическом отношении.
2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации. Для соответствующего доклада-сообщения обычно необходимо выступление эксперта, компетентного лица. Такую роль может выполнить учитель, или кто-нибудь из учащихся, обладающий соответствующей подготовкой; при необходимости в класс приглашают специалиста, привлекают различные источники информации. На этой ступени сбор фактов имеет сугубо подчинённое значение и направлен на то, чтобы заложить основу для решения проблемы.
3. Выяснение возможностей решения проблемы. Учащиеся предлагают возможные решения проблемы. Учитель и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняют, почему предложенные решения не подходят,- хотя случайное решение проблемы путём удачных догадок, в принципе, возможно уже на этой ступени.
4. Переформулирование проблемы. Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему в своём собственном понимании, собственными словами, тем самым как бы приближая проблему к себе.
5. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы. Первоначальный вариант постановки проблемы временно откладывается.
6. Выдвижение образных аналогий. Учитель побуждает группу к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап является ключевым для синектики.
При поиске аналогий, наряду с прямыми аналогиями, прямым сопоставлением предметов и явлений, учитель побуждает учащихся к привлечению «личностных» и «символических» аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом процессе.
«Личностные» аналогии основаны на идентификации, отождествлении учащегося с данным объектом, явлением. Например, при обсуждении проблем, связанных с загрязнением окружающей среды, учитель может обратиться к ученику с вопросом: «Представь, что бы ты ощущал, если бы ты сам был загрязнённой рекой?»
«Символическая» аналогия сводится к краткой фразе из двух-трёх слов, выражающей в образной форме суть проблемы. Такие фразы представляют собой сочетания контрастных понятий наподобие броского заголовка. Так, например, физическая проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения, может быть обозначена как «горящий лёд», а суть биологической проблемы, связанной с получением пастеровского антитоксина – как «безопасная атака».
В ходе поисковой деятельности привлекаются так называемые «фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании любого гипотетического мира, в котором «возможно всё, что угодно». Так, например, в проблеме, где требуется найти способ подачи воды на вершину горы, в качестве одной из «фантастических» аналогий может выступать гипотетический мир, в котором «изменён» закон гравитации и вода течёт вверх.
7. «Подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. Наряду с учителем в руководстве «подгонкой», как правило, участвует и эксперт. Если намеченные подходы оказались непродуктивными, группа возвращается к поиску новых аналогий. Если подход к проблеме приемлем, то он переносится с переформулированного учащимися, ограниченного варианта проблемы к её первоначальной постановке. На этом завершающем этапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или же следует избрать новый подход к поиску решения.
В основе синектики лежит ряд представлений о природе творческой деятельности и возможностях её целенаправленного построения в учебном процессе: использование внешне выраженных, чётко очерченных этапов и процедур творческой деятельности; ключевая, преобладающая роль иррациональных, эмоционально окрашенных мыслительных процессов как движущей силы творческого поиска; их осознанное и упорядоченное использование индивидом и группой в сочетании с последующим рационально-логическим анализом и отбором найденных решений, взвешенным, аналитическим осмыслением полученных результатов. В качестве субъекта познания в синектике выступает, в основном, не столько каждый из учащихся порознь, сколько вся группа. Специфической чертой данной модели является то, что поисковая деятельность строится как принципиально совместная; обсуждение и отбор эмоционально-образных, «метафорических» аналогий ведётся в обстановке тесного межличностного взаимодействия.
Модель используется в двух основных вариантах:1) выработка, создание новых представлений (от известного – к неизвестному) и 2) овладение новыми представлениями (от неизвестного – к известному).
Приведём пример второго варианта синектики на материале творческого ознакомления школьников с понятием «демократия». Высокая степень упорядоченности, выстроенности синектики позволила в данном случае применить эту модель в рамках программированного пособия. В данном варианте отсутствует групповой процесс и применение «личностных» аналогий, основанных на перевоплощении учащегося в изучаемое явление.
Вначале учащемуся предлагается прочитать краткий текст о демократии как форме правления, основанной на уважении прав каждого индивидуума, защита которых гарантируется законом. Право голоса служит залогом соблюдения всех важнейших прав человека, поскольку даёт возможность народу воздействовать на законодательство. Образование играет ключевую роль в жизни демократического общества, поскольку право голоса предполагает понимание каждым насущных общественных проблем. Недостаточно просвещённое общество может посредством избирательной системы лишиться всех своих свобод и оказаться в руках стремящейся к власти политической группировки. Таким образом, демократическое общество основано на безусловном уважении прав отдельной личности, которое находит воплощение в уважении права собственности, распространяющегося на владение секретами производства. Благодаря им члены общества имеют возможность стремиться к получению доходов и прибылей в конкурентной системе свободного предпринимательства.
Далее учащийся получает задание перечислить сопоставления, связи между описательными признаками демократии и человеческого организма (вариант такого задания – см. табл. 2.7.).
Далее учащийся выполняет задание – написать небольшое сочинение комментарий к составленному им перечню аналогий и обязательно отметить границы применимости аналогий, - к чему они подходят, а к чему – нет».
Организм человека | Демократия |
отдельная клетка мышцы, мускулы мозг организм в целом болезнь | каждый член об-ва образование закон демократич. Об-во утрата свободы |
С. 87. «До данного момента пособие полностью «руководит» учащимся: идея аналогии была предъявлена в готовом виде, ученику остаётся разработать её. Далее пособие содержит задание для самостоятельной разработки ученика.
«Составь свою собственную аналогию для понятия «демократия». Чтобы твой пример не был похож на предыдущий, выбери аналогию среди неодушевлённых объектов. Если аналогия не подходит поищи другую». …
В заключительной части программированного упражнения инструкция гласит:
«Теперь опиши свою аналогию как можно лучше и подробнее. В начале запиши основные мысли, и только затем обрати внимание на грамматическую форму. … Постарайся не растягивать свой текст, - важно не количество, а качество. Не забудь отметить, что не срабатывает в твоей аналогии».
С. 88. «Ещё одна, дополнительная часть задания направлена на то, чтобы учащиеся полнее осознавали ограниченную применимость аналогий, не отождествляли их с реальностью. Заключительная часть инструкции гласит: «Заполни эти строчки описанием того, что в твоей аналогии не подходит». …
Из описания данной модели и приведённых примеров видно, что синектика направлена на углублённое осмысление изучаемого материала, может не только дополнять, но и сопровождать первичное ознакомление с материалом; она обладает высоким потенциалом развития творческих возможностей учащихся. Дидактические особенности синектики связаны с формированием опыта поисковой деятельности, развитием видения проблемы, включение нового опыта в широкий контекст личностного опыта учащихся. Важная черта модели – формирование положительного опыта, эмоционального и познавательного насыщенного группового творческого поиска, расширение и взаимное обогащение представлений участников.
Значительная упорядоченность, процедурная выстроенность синектики делает её «совместимой» с учебным процессом. В то же время работа по этой модели требует от учителя психолого-педагогической квалификации и высокой отдачи. Опыт её применения пока довольно ограничен – синектика используется в учебном процессе начальной, средней и высшей школы в качестве своего рода «авангардного» дидактического средства».
Библиография к материалам «Современные педагогические технологии» (Нижний Новгород, ННГУ, 19 – 30.09.05).
1. Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) /N. Y., London, Toronto, 1956, р. 207.
2. Taxonomy of Educational Objectives ( Bloom B. S. et. al.) /New York, 1967, v. 1 – 2.
3. Аванесов научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учебное пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. – 168 с.
4. Психологическое тестирование /СПб.: Питер, 2003. – 688 с. – («Мастера психологии»).
5. Архангельский процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /М.: Высш. Школа, 1980, 368 с.
6. Беспалько теории педагогических систем /Воронеж, Воронеж. Ун-т, 1977, 304с.
7. Беспалько педагогической технологии /М.: Педагогика, 1989, 192 с.
8. , Татур – методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /М.: Высш. Шк., 1989, 144 с.
9. Вербицкий обучение в высшей школе: контекстный подход /М.: Высшая школа, 1991, 208 с.
10. , Бакшаева мотивации студентов в контекстном обучении /М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000ю – 200 с.
11. Гальперин лекции по психологии: Учебное пособие для студентов //М.: Книжный дом «Университет», 2000, 112 с.
12. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.-240 с.
13. Кларин в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 – 175 с. ISBN 02.
14. Кларин модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.: Изд. “Арена”, 1994. – 223 с.
15. Клаус[11] Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.. Педагогика, 1987. – 288 с.
16. Махмутов обучение /М., 1975.
17. Введение в общую дидактику. /М.: Высш. Школа, 1990.
18. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. – М.: «Когито-центр», 1999. – 144 с.
19. Талызина основы программированного обучения, - М., 1969.
Дополнительная литература
20. Аванесов основы разработки заданий в тестовой форме: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – 96 с.
21. Аванесов тестовых заданий (2-е изд., испр. И допол.) /М.: «Адепт», 1998. – 217 с.
22. Альтшуллер идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е издание /Новосибирск: Наука Сиб. Отд-ние, 1991 – 225 с.
23. Архангельский по научной организации учебного процесса в высшей школе /М.: «Высшая школа», 1976. – 200 с.
24. Гальперин в психологию /М., 1976.
25. Джонс Дж. К. Методы проектирования /М.: Мир, 1986. – 326 с.
26. Ланда в обучении /М.: Просвещение, 1966.
27. Майоров школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд. 2-е – СПб.: Образование и культура, 1997. – 304 с.
28. , Хлебников в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов /М.: Прометей, 2000. – 168 с.
29. Равен Джон Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. – М.: «Когито-центр», 2002. – 396 с.
30. Селевко образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
31. Солсо психология. – Пер. с англ. – М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002. – 600 с
32. Соколова речи и культура общения /М.: Просвещение, 1995, 192 с.
33. Соколов элементарной теории управления образовательными системами: Учебное пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. – 33 с.
34. Холодная стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд.– СПб; Питер, 2004. – 384 с. (Серия «Мастера психологии»).
35. Холодная интеллекта. Парадоксы исследования. – 2-е издание, переработанное и дополненное, серия «Мастера психологии» /СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
36. Челышкова тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 165 с.
ТЕСТЫ
Традиционная в российском образовании оценочная деятельность, которая устанавливает связь между уровнем подготовленности обучаемого и некоторым эталоном такой подготовленности, существующим в сознании преподавателя, завершается отметкой от 2 до 5. Следовательно, такой процесс можно назвать процессом измерения, определяя измерение как[12]: «Измерение есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами» [1, С. 12] Существует более обязывающее определение, предложенное Адамсом, - измерение заключается в присвоении чисел вещам таким образом, что некие операции с приписываемыми числами и некие отношения между ними соответствуют наблюдаемым отношениям и операциям над вещами, которым они присвоены или которые с их помощью представляются [2, С. 37]. Нам более близко, как возможное для использования в качестве рабочего, определение А. Тарского [3, С. 37; 374;], в соответствии с которым измерение может быть рассмотрено как гомоморфное отображение некой эмпирической структуры на некоторую числовую структуру.
Обязательным атрибутом приписывания, присвоения чисел, отображения эмпирической структуры на числовую являются шкалы.
Описание шкал:
o наименования [3, С. 198] «Шкала наименований основана на любом приписывании цифр (чисел), играющих роль простых имен: такое приписывание служит для нумерации индивидуальных предметов только с целью их идентификации или для нумерации классов, причем такой нумерации, что каждому из элементов соответствующего класса приписывается одна и та же цифра; в обоих случаях действует правило: «не приписывай одну и туже цифру разным классам или разные цифры – одному и тому же классу» [1, С. 20];
o шкала отношений [3, С. 200] с формальной точки зрения есть собственно интервальная шкала с естественным началом …» - 0.
Еще раз отметим, что операции сложения и вычитания и все другие арифметические операции корректно выполняются только в шкалах интервальной и отношений.
1. лас Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /М.: Изд-во “Прогресс”, 1976, 496 с.
2. Измерения: понятия. Теории, проблемы /М.: Изд-во “Прогресс”, 1987, 320 с.
3. Введение в логику и методологию дедуктивных наук /М., 1948
1. StevensS. S. Mathematics, vtasurement and psychophysics. – In StevensS. S. (ed.) Handbook of Experimental Psychology. New York, 1959.
Из приведенных определений следует, что в своей традиционной педагогической деятельности максимум, на что можно претендовать, - это на не в полной мере корректно определенную шкалу порядка. Как правило, преподаватель в своей профессионально – педагогической деятельности постоянно имеет дело с процессом оценивания обученности, подготовленности студента. Такая деятельность осуществляется преподавателем только на основании имеющихся у него педагогического опыта и интуиции без фиксированного алгоритма оценивания, поэтому процедура установления равенства отношения “больше – меньше”, даже при оценке письменного ответа обучаемого, строго не определена. Значит, такие традиционно учительские арифметические операции с пятибалльными оценками (определение средней оценки по различным массивам, сравнение разных групп и т. д.) по большому счету, некорректны и, в лучшем случае, имеют лишь размытые качественные экспертные значения.
Достоверность педагогических оценок успешности обучения можно повысить, заменяя обычные задания или задачи стандартизированными тестами (т. е. тестами обладающими определенной валидностью, надежностью) и батареями тестов, применяемыми по определенной процедуре тестирования. Используя тесты, можно попытаться выйти за пределы шкалы порядка, шагнув в область шкалы интервалов. Однако совершенно необходимо иметь в виду, что проще всего построить систему валидных и надежных тестов для фиксации владения определениями, понятиями (во-первых, помнить; во-вторых, использовать в простейших операциях), простыми методами, правилами, соотношениями, алгоритмами операций и действий с определениями и понятиями. И, наоборот, чем сложнее задача или задание, тем сложнее построить валидную – для данных целей – и надежную систему тестов.
Из вышесказанного следуют принципиально важные положения.
Традиционный подход к оценке выполненных заданий (относим к их числу деловые, ролевые игры, проблемные ситуации, имитирующие реальную деятельность), задач разного рода носит характер интуитивного, неалгоритмизированного экспертного оценивания. Другими словами, какого-либо более или менее однозначного правила соответствия присвоения числа данному проявлению оцениваемого качества нет.
Степень объективности, достоверности такой оценки нужно понимать и правильно учитывать, особенно в случаях действительно сложных, комплексных заданий. Исходя из этого, нужно максимально взвешенно относиться к абсолютной величине самих оценок и разнообразным действиям с ними, каждый раз определяя, чему полученные числа соответствуют. Повышая объективность и достоверность оценок, можно идти к этому двумя путями.
Первый путь – складывается как бы из двух ветвей. Первая: переход на оценивание по письменным работам. Введение такой процедуры оценивания не только существенно снизит субъективность экспертной оценки за счет возможности привлечения к оцениванию любого необходимого числа экспертов (что сразу же повышает ответственность каждого из них), но и обеспечит большую защиту интересов испытуемого. (Кстати, тоже элемент гуманизации педагогической системы) Вторая (ветка): разработка и введение профессионально одобренных алгоритмов оценивания сложных заданий и задач.
Второй путь – предлагает переход к тестовому контролю. К тестовому контролю как эффективному средству диагностики подталкивает один важный для решения обсуждаемой проблемы принцип функционирования диагностики – оперативность оценки степени достижения заявленных требований. Оперативность не просто сама по себе, а еще как средство, обеспечивающее возможность оценки уровня усвоения большого объема учебных элементов. В оперативности оценки очевидное первенство у тестовых систем. Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и в других европейских странах.
Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необходимо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.
В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускника (вспомним о целевых приоритетах педагогической системы) приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты, ориентированные на оперативность оценки, на большой объем оцениваемых УЭ при высокой степени валидности и надежности, больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на использовании при их выполнении только собственной памяти испытуемых.
Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность, валидность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетности обучения в сторону контролируемых рутинных умений.
Действительно, такова природа человека, реализуемая в процессе обучения, что в первую очередь усилия обучаемых сосредотачиваются на отработке того, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требования, будет именно к этому готовить своих выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализации, следовательно, в ущерб развитию личности, т. к. именно системность более, чем что – либо, работает на развитие. (Подробнее см. Приложение Т1).
Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в ГОС главных приоритетов образования: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализации принципа минимальной достаточности, прежде всего диагностируемых требований, мы обязаны крайне жестко и расчетливо определять их количество, выходящее на тестирование.
Таким образом, мы выходим на проблему обоснованного отбора того содержания образования, той совокупности учебных элементов (УЭ), которую выпускник конкретного образовательного уровня, учебного заведения должен уметь использовать, опираясь только на собственную память, без обращения к внешним источникам информации.
Переходя к непосредственной информации о тестах, которая базируется в основном на источниках [1-7] и лишь в некоторых частных вопросах выходит на источники [8-18], опираясь на термины, представленные в проекте «Отраслевой стандарт: Педагогические тесты. Термины и определения М.: Изд-во Центра тестирования, 2001.
Прежде всего, договоримся считать тестом не всякую композицию вопросов, заданий, лишь такую их совокупность, которая удовлетворяет четко представленным следующим свойствам:
Стандартизации теста, обеспечивающей обязательное условие тестирования – У ВСЕХ ВСЕ ОДИНАКОВО! А именно: определено и жестко выдерживается максимальное время, отведенное на тестирование; одинаково количество и содержание тестовых заданий; унифицированы бланки тестовых материалов (текстовое или/и символическое представление тестовых заданий), бланки ответов (стандартизированный бланк для записи ответов, куда тестируемый записывает или отмечает номера выбранных ответов, или сами ответы); максимально одинаковые условия проведения тестирования.
Валидность теста – комплексная характеристика теста, отражающая его соответствие измерять то, для чего он предназначен.
Содержательная валидность теста – характеристика теста, выражающая соответствие содержания тестовых заданий наиболее значимому содержанию, усвоение которого должно измеряться данным тестом.
Валидность факторная – определяемая корреляцией результатов тестирования и результатами других способов оценки степени усвоения содержания заданий теста.
Надежность теста – показатель устойчивости результатов измерений при многократном применении теста в достаточно эквивалентных условиях. Количественная характеристика, отражающая степень статистической равнозначности результатов тестирования в достаточно равных условиях. Одним из простых способов оценки надежности является оценка коэффициента корреляции по результатам выполнения двух эквивалентных половинок теста. Более совершенным методом оценки надежности теста (при дихотомической оценке ответа тестируемого – правильно – 1; неправильно – 0) является метод Кьюдера –Ричардсона, который строится на оценке надежности по всевозможным разделением теста на две половины.
Стандартизация, валидность, надежность – обязательные характеристики любого теста. Мы же, при описании этих характеристик и далее, отражаем специфику педагогических тестов достижений.
О классификации тестов.
Тест гомогенный – педагогический тест, предназначенный для измерения степени усвоения содержания одной дисциплины.
Тест гетерогенный – педагогический тест, предназначенный для измерения степени усвоения нескольких дисциплин.
Тест критериально – ориентированный – тест, предназначенный для оценки преодоления тестируемым определенного порога степени усвоения соответствующего содержания, который устанавливается исходя из принятых критериев.
Тест нормативно – ориентированный – тест, предназначенный для оценки степени усвоения соответствующего содержания, который устанавливается на основании предварительно полученных результатов тестирования.
Тестовые задания (тесты) с выбором ответа (закрытого типа) – тестовые задания, которые сопровождаются пронумерованными вариантами ответов. Тестируемому предлагается указать правильные ответы/ответ.
Тестовые задания (тесты) открытого типа – задания, вопросы, отвечая на которые тестируемый пользуется свойственным ему стилем ответа.
Дифференцирующие тесты – тесты, предназначенные для дифференциации степени подготовленности тестируемых.
Приложение 1.
Вывод функции успеха выполнения теста достижений из принципа максимальности информации
Зав. кафедрой педагогики и управления образовательными системами Нижегородского государственного университета им. , доктор педагогических наук, профессор
Abstract
Представлен подход, демонстрирующий возможность получения известной в IRT функции успеха выполнения заданий педагогических тестов успешности, опирающийся на принцип максимальности информации, получаемой при тестировании.
I. Введение
Цель данной публикации – представить подход, в котором функция, описывающая вероятность правильного ответа, представляемого определенным испытуемым на конкретное тестовое задание (которую мы в дальнейшем, следуя терминологии и [4], будем называть функцией успеха), получена на основе использования принципа максимальности информации, получаемой при тестировании.
Отсылая читателя к достаточно доступным книгам и обзорным статьям [1 - 5], описывающим в разной степени подробности модель Раша, двух и трехпараметрическую модель Бирнбаума, современную теорию тестирования – Item Response Theory, остановимся лишь на общем виде функции успеха, соответствующей основной модели Раша [4, C. 14]
p = 1/{1 + exp[-(θ – δ)]} (1),
где р – вероятность ответа испытуемого, имеющего подготовленность θ, на задание трудности – δ. Именно такого типа функцию успешности мы и намереваемся получить, демонстрируя предлагаемый подход.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
