Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в той, которая не содержит ориентиров этих идей.

[2, C. 245] – «Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках».

МЫШЛЕНИЕ, КРИТИЧЕСКОЕ [3, C. 470][6] – Когнитивная стратегия, состоящая в значительной степени из непрерывной проверки и испытания возможных решений относительно того, как выполнить определенную работу. Критическое мышление часто противопоставляется творческому мышлению (см. творчество), различие заключается в том, что последнее ведет к новым инсайтам и решениям, в то время как первое выполняет функции проверки существующих идей и решений на наличие недостатков или ошибок.

МЫШЛЕНИЕ, КОНВЕРГЕНТНОЕ [3, C. 469] – Мышление, которое характеризуется сведением вместе или синтезом информации и знаний, сосредоточением на решении проблемы. Такое мышление часто связано с решением задач, особенно с проблемами, которые имеют только одно правильное решение.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

МЫШЛЕНИЕ, ДИВЕРГЕНТНОЕ [3, C. 469] – Мышление, которое характеризуется процессом «движения в разных направлениях», расхождением идей с тем, чтобы охватить разные аспекты, имеющие отношение к данной проблеме. Такое мышление часто связано с творчеством, так как оно нередко дает новые идеи и решения.

1.  Солсо психология. – Пер. с англ. – М.: «Тривола», М.: «Либерия», 2002. – 600 с.

МЫШЛЕНИЕ [4, C. 423][7]– это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. …

Обычно мышление характеризуется тремя основными моментами:

Мышление когнитивно, т. е. происходит «внутренне», в уме, но о нем судят по поведению. Игрок в шахматы проявляет свое мышление, когда делает ход.

Мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. Обдумывая свой ход, игрок в шахматы объединяет прошлые воспоминания с текущей информацией и изменяет свое знание ситуации.

Мышление направлено, и его результаты проявляются в поведении, которое «решает» некоторую проблему или направлено на ее решение. Каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре. Не все действия успешны, но в общем в мыслях игрока все они направлены на решение.

[2, C. 246 – 248] – «Американский психолог Дж. Гилфорд[8] разработал концепцию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию (рис. 54). Умственная операция, включенная в интеллектуальное действие, может быть следующей по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой единицу, класс, отношение, схему, трансформацию и рассуждение. Наконец, по содержанию соответствующая операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантическая операция), поведение.

Модель интеллекта, по Гилфорду, включает 120 разных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они в свою очередь сводятся к 15 факторам: 5 операций, 4 вида содержания и 6 типов продуктов мыслительной деятельности (описаны выше). Операции отражают характер и способы умственной деятельности при переработке информации. К операциям относятся познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное продуктивное мышление и оценивание. Познание включает процессы понимание, восприятия информации с помощью пяти органов чувств.

Познание – лишь один из пяти путей переработки информации человеком. Память связана с процессами запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дивергентное продуктивное мышление служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос. Конвергентное продуктивное мышление связано с решением задач, имеющих единственный правильный ответ. Оценивание позволяет сравнивать полученный результат с требуемым и судить о том, решена ли поставленная задача.

Содержание мыслительных операций может быть четырех типов: фигуративным, символическим и поведенческим. Фигуративное содержание – наглядно-образная информация (образы восприятия, памяти); символическое содержание – знаки: буквы, числа, коды и т. п.; семантическое содержание – идеи и понятия; поведенческое содержание – чувства, мысли, настроения и желания людей, их взаимоотношения. Продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единиц, классов, систем, отношений, трансформаций и импликаций. Единицами служат отдельные сведения. Классами именуют совокупность сведений, сгруппированных по общим существенным элементам. Отношения выражают связи, существующие между вещами. Системы являются блоками, состоящими из элементов и связей между ними. Трансформации – преобразования и модификации информации, а импликации – возможные выводы из имеющейся информации.

C. 6. В работе над тестом Е. Торренс во многом опирался на теорию дивергентного (творческого) мышления Дж. Гилфорда[9]. Дж. Гилфордом были введены четыре классических свойства дивергентного мышления:

«Беглость» - способность продуцировать большое количество идей;

«Гибкость» - способность применять разнообразные стратегии при решении проблемы;

«Оригинальность» - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;

«Разработанность» - способность детально разрабатывать возникшие идеи.

К перечню Дж. Торренс добавляет еще три характеристики:

«Адекватность» - (В. М. в оценках ответов на тесты Е. Торренса отмечается, что (С. 45 ) «Ответы, не имеющие отношения к причинам, считаются неадекватными и не учитываются»;

«Сопротивление замыканию» - С. 151. Показатель «Сопротивление замыканию» отражает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывая принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальные идеи» (Е. Торренс).

«Абстрактность названия» - С. 149. Показатель «Абстрактность названий» отражает «способность выделять главное, способность понимать суть проблемы» (Е. Торренс).

Кларин модели обучения в зарубежных педагогических поисках – М.: Изд. “Арена”, 1994. – 223 с.; С. 72 – 73.

«План Келлера» (другое название – «Персонализированная система обучения») – система индивидуализированного обучения, созданноая американским психологом и педагогом для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963 – 1964 гг. группой американских и бразильских преподавателей под руководством как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г. Предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе.

Основные черты «плана Келлера»:

Ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

Индивидуальная работа учащегося в собственном темпе;

Использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

Применение печатных учебных пособий – руководств для изложения учебной информации;

Текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми прокторами – ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Работа учащихся по плану Келлера выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут совпадать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие - руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения предмета, рекомендуются определенные виды работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Когда учащийся почувствует, что хорошо усвоил материал раздела, он обращается к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или «хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа «зачет» - «незачет», соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи он дает учащемуся рекомендации по дополнительной проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать – двадцать.

МЕТОДЫ, ТЕХНОЛОГИИ

ТИПИЧНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

По источникам знаний:

Словесные;

Наглядные;

Практические.

По познавательной деятельности:

Объяснительно – иллюстративный;

Репродуктивный;

Частично-поисковый;

Исследовательский.

По основным дидактическим задачам:

Приобретение новых знаний;

Формирование умений и навыков по применению знаний на практике;

Проверка знаний, умений и навыков.

Целесообразно разделить (конечно, не абсолютно) способы, методы, технологии обучения на два блока:

- обеспечивающие усвоение репродуктивной деятельности, т. е. усвоение деятельности по образцу;

- обеспечивающие овладение обучаемыми субъективно продуктивной деятельностью, т. е. овладение способами эффективного поиска новой информации, обработкой, структурированием полученной информации, созданием новой информации, разрешением проблемных ситуаций.

Четыре лекции по психологии: Учебное пособие для студентов //М.: Книжный дом «Университет», 2000, 112 с.

С. 22. В ориентировочной части действия приходится различать очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но прежде всего в ней различаются две большие системы – это мотивационная ее часть и собственно операционная. Операционная часть – это часть, в которой представлен состав действия.

С. 22 – 23. В операционной части приходится различать, по крайней мере, четыре основных компонента.

Первый основной компонент – это построение или уточнение картины наличной ситуации.

Второй компонент операционной части ориентировки – это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта.

Третий компонент – это составление плана предстоящих действий.

Четвертый компонент очень сложный. Это – дальнейшая ориентация действия в процессе его выполнения.

Таким образом, мы имеем два основных элемента всякой ориентировочной деятельности – это образы, в которых представлена окружающая нас действительность в том или ином виде (как таковая, с ценностной разметкой, как план или как реально осуществляемый процесс и т. д., но все это образы), и, наконец, действия, которые мы производим в плане этих образов и которые являются идеальными действиями, так же как сами образы являются таковыми.

С. 26 – 27. Всякое идеальное действие происходит в плане образов, следовательно, предполагает наличие образов. Но, с другой стороны, сами образы являются продуктом действий, и действий не только идеальных, но, прежде всего и в исходной своей форме – реальных действий с теми объектами, которые потом открываются перед нами в образах.

… мы начнем с формирования идеальных действий.

Первое положение в этом вопросе … идеальное есть не что иное, как материальное[10]) пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. … второе положение, вторая задача заключается в том, чтобы найти то материальное действие, производным от которого является идеальное действие.

Третье положение заключается в том, что не все действия целиком переносятся в умственный план.

С. 31 – 33. Как же нам взять этот процесс под свой контроль?

Во-первых, мы должны наметить качества будущего процесса. … Опишите, в каких условиях и каким способом оно должно выполняться, какое качество должен иметь результат этого действия, т. е. точно определите свои требования к этому действию, которое вы взялись воспитывать.

Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами.

… самим выяснить ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не приобрести действие.

… мы подбираем систему условий, которая обеспечивает формирование этого действия, и, причем, не просто как-нибудь, а с заданными качествами. Эта система и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое название, потому что эта система включает три большие, правда, взаимосвязанные, взаимопереплетенные подсистемы: первая – это подсистема условий, обеспечивающих построение заданного действия; вторая – это подсистема условий, обеспечивающих приобретение этим действием намеченных свойств, качеств; третья – это подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т. е. усвоения действия в качестве умственного.

С.… первый пункт того, что мы должны учитывать, формируя действие, - это четкое представление конечного продукта с его характерными показателями.

Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а последовательно, по частям. Так вот, второй пункт состоит в том, что мы указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Это может не совпадать с порядком, в котором они выступают в конечном виде. Вы указываете части, из которых составляется конечный продукт. Части указываете в порядке их выполнения, и каждая часть должна иметь свои характерные показатели.

… третьим пунктом намечаете те операции, в результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть может требовать нескольких операций, и вы намечаете их в порядке выполнения, и тоже с показателями.

Конечно, в эту схему входят и характеристики исходного материала … Ведь действие приходит к конечному результату, но исходит оно из начального материала. … Характеристика исходного материала действия – тоже важный момент, он входит в эту систему.

Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользуетесь.

С. 36. Раньше мы так и говорили, что в качестве последнего пункта схемы, которую мы назвали схемой ориентировочной основы действия (т. е. на эту схему человек должен ориентироваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие), мы всегда ставили представление всей схемы в целом. А теперь мы можем прямо указать, что кроме всего этого есть оперативная схема мышления, и это очень важный момент, который показывает, почему человека нельзя заменить машиной, … (пример с архитектурой церквей).

С. 40 – 44. … научить – это значит научить анализировать самостоятельно, а не с помощью этой карты. И вот оказалось, что для того, чтобы легче овладеть ею и усвоить ее содержание, детям нужно дать такую оперативную схему, которая поражает, с одной стороны, своей пустотой, а с другой – своей необходимостью.

Оказывается, можно иметь знание – и тоже неважно получается, если нет соответствующей оперативной схемы, которая дает общее отношение к предмету.

Очень важно добавить к этому, что разделение формируемого действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность человека.

… если схема правильно построена, то ученик с неизбежностью приходит к правильному результату. Вот это обстоятельство, немного парадоксальное на первый взгляд, но совершенно понятное, состоящее в том, что человек, не умеющий выполнять данное действие, пользуясь схемой ориентировочной основы действия, с первого раза и каждый раз далее, т. е. не случайно, выполняет это действие правильно.

Значит, такова схема ориентировочной основы действия, представленная в последовательном виде. Ее часто называют алгоритмом, но это не алгоритм в собственном смысле слова, не математический алгоритм, это алгоритмоподобное предписание … .

Вторая подсистема – это подсистема, обеспечивающая приобретение действием желаемых свойств.

С.46 – 47. … мы заранее наметим, какими свойствами должно обладать действие, которое мы должны воспитать как идеальное, и выберем систему условий, которые обеспечат конечный результат. Эта система распадается на три подсистемы.

Первая подсистема содержит условия, которые позволяют заданное действие как действие конкретного субъекта или сформировать схему ориентировочной основы заданного действия.

Вторая подсистема обеспечивает приобретение заданным действием желаемых свойств.

Третья подсистема обеспечивает перенесение первоначально внешнего, предметного действия в идеальный план данного субъекта с превращением его в новый конкретный, уже собственно психологический процесс.

С.«Во-первых, нужна проверка того, насколько исходный материал достаточен и пригоден для вашей цели. И если он даже пригоден, то его еще нужно организовать для выполнения над ним соответствующих отдельных звеньев предстоящего действия».

Дальше идут орудия действия. Вот тут нужно различать то, что я сам еще недавно не различал. Понимаете, есть орудия исполнительной части и есть орудия ориентировочной части. Это разные орудия. Орудия исполнительной части – это понятная вещь. Это орудия действия как объективного процесса. Об орудиях ориентировочной части я потом специально скажу ниже.

Контроль ведь тоже должен быть организован. Организация контроля означает выделение каких-то пунктов контроля, потому что вы не можете контролировать абсолютно все. Все на свете контролировать нельзя. Можно контролировать процесс действия и его продукт по каким-то критическим, важным пунктам. Эти пункты надо выделить и наметить средства контроля, значит критерии контроля. Они могут быть всякого порядка, но это должны быть объективные критерии. И затем – способы применения этих критериев. Так что и контроль, как вы видите, - довольно сложная вещь.

После контроля идет (и это тоже заранее должно быть намечено при формировании схемы ориентировочной основы действия) обеспечение коррекции, которая может понадобиться в результате применения контроля и обнаружения отклонений от намеченного образца.

С. 58 – 63. … о второй подсистеме условий. Тут возникает вопрос: какие показатели мы хотим иметь.

Мы хотели бы, прежде всего, чтобы действие выполнялось разумно. Затем – чтобы оно было достаточно обобщенным, давало возможность применения в диапазоне обстоятельств, при которых действие должно успешно выполняться. Желательно, чтобы действие было сознательным (осознанным). Также нужно, чтобы оно было критичным (что это такое – мы потом разберем). И, наконец, нужна определенная мера владения этим действием. Сюда входит, например, свободное выполнение, быстрое выполнение, выполнение с минимумом внимания и т. д.

Разумность действия состоит в том, что субъект ориентирует свое действие на его объективные существенные отношения.

Теперь второе свойство. Обычно его называют обобщенностью. Это очень важное обстоятельство, потому что действие не всегда происходит в одних и тех же условиях. … обобщенность действия означает, что субъект умеет выделять существенные отношения действия из многообразия тех конкретных условий, в которых ему приходится действовать, в том числе и из системы мешающих условий (помех). … Нужно воспитать устойчивость, нечувствительность к помехам, умение выделять существенные отношения на фоне помех.

Теперь – сознательность действия. … Сознательностью действия мы будем называть возможность человека дать словесный отчет о своем действии.

Теперь – критичность. Критичность это сличение принятых критериев с действительностью. Значит, это не просто применение избранных критериев к самому действию, а это оценка самих критериев. … критичность действия – это критичность по отношению к избранным критериям, это сопоставление критериев с действительностью, по отношению к которой они взяты.

Наконец, мера овладения действием. … она характеризуется прежде всего тем, может ли выполняться это действие только с исходными вещами, или оно может выполняться также в словесной форме, в символической форме, может ли оно выполняться в уме, с какой скоростью и т. д.

С. 65 – 68. Итак, первое условие – это полное развертывание всех операций. Оно предполагает, что испытуемый может проследить и то, что происходит на протяжении каждой отдельной операции, и то, как происходит переход от одной операции к следующей.

… вторым условием формирования разумности действия является очищение этого процесса от второстепенных, несущественных моментов.

… наконец, еще одно условие, которое все время предполагается, но которое нужно явно высказать, - это то, чтобы действие в его последовательных звеньях выступало как внешний объект, а не где-то в умственном плане: ведь мы имеем новое действие, неизвестное испытуемому, и мы даем то развертывание этого действия, которое необходимо ему, потому что эти соответствующие звенья и их переходы одного в другое для него тоже неизвестны. Значит, мы не имеем права предполагать, что он догадается до этого сам. Мы должны это показать как объективный процесс.

Второе свойство – это обобщенность действия.

До сих пор считали, что новое действие и вообще новый объект, с которым знакомится испытуемый, нужно показать на ясном, простом примере. Но это, оказывается, не лучший способ, потому что конкретный пример, даже простой и ясный для специалиста или преподавателя, вовсе не является таким для испытуемого

Гораздо более выгодный путь – это преподнесение субъекту не конкретного примера, хотя бы и простого, а общей схемы.

Я уже говорил, что этот традиционный путь современного обучения, путь предварительного заучивания какого-то знания для его последующего его применения – это путь тоже невыгодный. Гораздо более удобен другой путь – изображение этой схемы на карточке или на таблице, а затем применение этой схемы безо всякого предварительного заучивания к решению систематически подобранных задач. В процессе применения такой схемы к широкому набору разнообразных задач и происходит, собственно, обобщение.

Ошибочной является и иногда высказываемая точка зрения, возникшая на основе наших положений и состоящая в том, что, мол, можно дать общее с самого начала. Общее нельзя дать. Общее нельзя «пересадить» из одной головы в другую, потому что изначально вы можете показать, самое большее, схему, абстрагированную от конкретного содержания, но первоначально она сама представляет нечто совершенно частное и конкретное, она выступает вначале для испытуемого как частный схематический рисунок, и больше ничего.

С. 68 – 70. Можно различать три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило.

Первая – это варианты материала, которые указываются каждой наукой. Это предметные материалы.

Значит, первое – это предметные типы материалов. Причем я хочу подчеркнуть, что это именно типы, а не просто варианты, потому что, например, в большом задачнике, где имеется множество разных задач, на самом деле содержится просто несколько вариантов из многих типов задач. Значит, есть варианты типов материалов, а есть варианты конкретного материала.

С. 75 – 84. (комментарии к ранее обсужденным позициям)

(К сознательности) – Оказывается, Станиславский, когда учил актеров разыгрывать новую пьесу, требовал, чтобы они ознакомились с пьесой и, в частности, со своей ролью, но не разрешал им говорить словами роли.

Понимаете, сначала о всяком действии нужно говорить своими и разными словами (конечно, подходящими), и тогда, когда словесная форма всячески обыграна, можно переходить к некой стандартной формулировке, от которой человек сможет потом легко отойти.

Теперь – мера овладения. … Нельзя переходить к следующей, более высокой форме, пока предыдущая не освоена в достаточной степени. Но нельзя и чересчур задерживаться на этих переходных формах, потому что всякое чрезмерное освоение означает закрепление действия в этой форме. А ведь оно сплошь и рядом является переходным, неокончательным.

Эти меры заключаются вот в чем. Первоначально действие выступает для ребенка как ряд отдельных, самостоятельных, последовательных звеньев, которые осуществляются таким образом, что ребенок всегда осматривает ближайший отрезок, который он должен проделать. Рассмотрел – начинает выполнять, дошел до следующей точки – здесь снова останавливается и производит ориентировку в ближайшем участке своей работы, затем ее опять выполняет.

… А когда действие впервые в ходе своего освоения начинает выполняться как единый процесс, тогда впервые намечается основной ритм, но еще замедленный. Когда и ритм уже полностью устанавливается, начинается третья фаза – фаза приобретения заданного темпа, …

Теперь мы переходим к третьей, последней подсистеме условий – это подсистема превращение действия в умственное.

Первый этап – формирование мотивационной основы, т. е. мотивации действия.

Второй этап – формирование схемы ориентировочной основы действия.

Третий этап – формирование действия в его начальной, материальной или материализованной форме.

Четвертый этап – формирование действия в громкой социализированной речи.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя».

Шестой этап – формирование действия в скрытой речи.

(О мотивации) В общей системе формирования мы предварительно выделили три типа мотивации.

… это внешняя мотивация учения.

… интерес, который может быть не совсем точно и правильно мы пока назвали «спортивным» интересом, «спортивной» или соревновательной мотивацией.

И вот эта внутренняя (можно ее так обозначить) мотивация к процессу овладения знаниями – это такая вещь, которую мы никогда другими средствами заменить не можем, …

… НУЖНО ВОВРЕМЯ ОТНЯТЬ ОРИЕНТИРОВОЧНУЮ КАРТОЧКУ

Поэтому мы считаем, что первой формой действия в уме является действие, выполняемое во внешней речи «про себя». (это) содержание пятого этапа – этапа формирования речи «про себя».

Малейшая ошибка (Я – на шестом этапе) – и сейчас же следует возвращение на предыдущий уровень – или к внешней речи, или к вещам для поправки. ОШИБКИ НЕДОПУСТИМЫ.

Кларин в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 – 176 с. ISBN 02.

С. 4 – 5. «В этой книге в качестве инновационных рассматриваются подходы, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

С. 5 «Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования [Юсуфбекова основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании – М., 1991.]».

С. 8. «Инновационные подходы к обучению можно разделить на два основных типа: инновации-модернизации, которые соответствуют технократической метафоре и инновации-трансформации, соответствующие метафоре поиска. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.

Репродуктивная и проблемная ориентация образовательного процесса в современной педагогике воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения – технологическом и поисковом».

С. 14 – 16. ««Процессуальная ориентация» выражается в курсе на «обучение мышлению», освоение процедур («процессов») поисковой деятельности, которая становится самостоятельной дидактической целью. Общей основой разнообразных инновационных моделей обучения с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность, т. е. специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания. К ее разновидностям относятся:

·  исследовательская: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т. д.);

·  коммуникативно–диалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т. д.);

·  игровая, моделирующая в предметно содержательном (имитационно игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

Надпредметная учебная деятельность в инновационных дидактических поисках выдвигается на первый план; процесс поисковой учебной деятельности представляет собой важнейшее, а в ряде случаев основное содержание обучения. Психолого-дидактическими средствами реализации этого подхода является развитие творческого и критического мышления, формирование опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевое и имитационное моделирование, поиск и определение личностных смыслов и т. д.

Сущностной характеристикой моделей обучения, основанных на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане. Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

·  специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления;

·  специальное обучение процедурам обсуждения;

·  формирование дискуссионной культуры;

·  специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с ролевыми компонентами;

·  эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование».

С. 17. Дж. Брунер [Дж. Брунер Процесс обучения М., 1962] суммировал исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений – принципов:

1.  В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

2.  Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

3.  Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

4.  Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлений и понятий – от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

5.  Ставить обучаемого в положение исследователя, первооткрывателя.

«… Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. (…) Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому – физику, чем делать что-либо еще».

С. 76. «Характерные черты технологического процесса:

Учитель видит дидактическую цель в организации учебной деятельности, направленной на достижение четко очерченного, заранее описанного замеряемого (тестируемого) результата. Такая ориентация не отменяет возможности поисковой деятельности учащихся, но фактически оттесняет ее на второй план, поскольку четко фиксируемые результаты связаны с усвоением эталонных образцов.

Условия обучения, характер учебного взаимодействия трансформируются, подчиняясь требованиям достижения запланированных учебных результатов; значительное внимание уделяется промежуточному тестированию, созданию и предъявлению учащимся альтернативных коррекционных материалов; в числе видов учебной деятельности – совместная работа в малых группах, взаимоконтроль, взаимопомощь.

Учебный материал препарирован в соответствии с четко фиксированными учебными целями, разделен на обособленные фрагменты, предусматривает альтернативные способы предъявления. Каждый фрагмент сопровождается тестами и коррекционными дополнениями.

Учебная деятельность ориентирована на достижение эталонных результатов. Этот ориентир не отменяет элементов занимательности, состязательности и взаимопомощи.

Учебные результаты исчерпываются фиксированными предметными знаниями, умениями, конкретными решениями проблем и т. д.

Кларин модели обучения в зарубежных педагогических поисках – М.: Изд. “Арена”, 1994. – 223 с.; С. 72 – 73.

«План Келлера» (другое название – «Персонализированная система обучения») – система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963 – 1964 гг. группой американских и бразильских преподавателей под руководством как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 г. Предложена автором в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе.

Основные черты «плана Келлера»:

Ориентация системы на полное усвоение содержания учебного материала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

Индивидуальная работа учащегося в собственном темпе;

Использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

Применение печатных учебных пособий – руководств для изложения учебной информации;

Текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называемыми прокторами – ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Работа учащихся по плану Келлера выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут совпадать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие - руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения предмета, рекомендуются определенные виды работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора учебной деятельности, индивидуальный режим учебной работы. Когда учащийся почувствует, что хорошо усвоил материал раздела, он обращается к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен продемонстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или «хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа «зачет» - «незачет», соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи он дает учащемуся рекомендации по дополнительной проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать – двадцать.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5