Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии (стр. 2 )

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулирована цель, задачи, объект и предмет исследования, раскрыты гипотезы и основные положения, выносимые на защиту; охарактеризована организация и этапы исследования; представлены апробация и структура работы.

В первой части «Методологические и теоретические основы интеграции учебного и познавательного опыта обучающихся», включающей три главы, рассмотрены современные психолого-педагогические представления об интегрированном опыте обучающихся, его структуре и динамике. Представлены результаты контент-анализа публикаций по проблеме учебно-познавательного опыта, его существенные признаки и функциональные связи с ментальным и субъектным опытом обучающихся. Обоснованы компоненты интегрированного учебно-познавательного опыта, сформулировано его определение и представлена концептуальная модель.

В главе 1 «Опыт субъекта, его структура и динамика как предмет психологических исследований» представлен теоретический анализ истории и современного состояния проблемы изучения опыта субъекта в психологической науке. В прагматистской философии [ Дьюи Дж.] исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты [ ] и психологи-гуманисты [ ] изучали значение субъективного опыта человека в его целостном опыте. В философской теории познания понятие «опыт» пересекалось с понятием «знание» [, Вольф X., Локк Дж.]; «опыт есть сам вид познания» []. Обоснованы различия в терминах «опыт» и «знание» []. В связи с этим понятие «опыт» подверглось дифференцированию, начало чему положено в англоязычной терминологии. Опыт представляли как обозначение совокупности зафиксированных взаимодействий индивида с миром (individual experience) и как переживание (subjective experience) [, 2007; 1988]. В истории советской психологии и за рубежом «переживание» относят [, ] к единице анализа сознания и опыта. Оно отражает субъективно значимый, личностный опыт Изучению особого опыта, в котором его предметы даны «самонаблюдению», «внутреннему» чувству, предшествовали идеи В. Вундта.

Показано, что опыт обучающихся изучался разноаспектно в работах отечественных психологов и педагогов. В связи с актуальностью проблемы интеграции для различных сфер образования и наук [ В, 2006; , 1996], наметились тенденции к изучению структуры форм опыта.

Обобщены результаты попыток уточнения содержания понятия «опыт» современными исследователями и получены следующие характеристики: опыт субъекта рассматривается как обуславливающий его интеллектуальное поведение и развивающийся в единстве и борьбе таких противоположных слоев (форм) опыта, как «житейский» и «учебный»; во всех подходах выделяется познавательный аспект целостного опыта. Целостность определяется природой составляющих его частей и свойствами, которые они приобретают при взаимодействии с другими частями. Этот аспект предполагает изучение механизмов дифференциации и интеграции отдельных структурных элементов в единую структуру с качественно новыми свойствами. Интегрированная целостность проявляется в состоянии стабильной, разнонаправленной взаимозависимости дифференцированных частей [, 2002].

В гуманистической психологии, несмотря на первоочередность принципа супераддитивности, отдельные авторы [ ] выделили: опыт переживания, предшествующий рефлексивной активности субъекта; субъектный опыт – ключевой элемент образовательного процесса и предмет преобразования от стихийного к осознанно-системному в процессе учебно-познавательной деятельности [, 1996]; ментальный опыт субъекта – это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [, 2002]; основной фактор конкурентоспособного и интеллектуального профессионала – структура опыта, гармоничная сложность которой отражает его развитие.

В науке сложилось представление о субъекте как носителе системного целостного опыта, его форм и основных ориентиров, которые не развиваются вне знаний, умений, навыков [, 1996], компетенций [Зимняя И. А., 2004]. Они отражают предметность опыта учебно-познавательной деятельности, однако кроме них в его содержании мало что изучается. Такое обстоятельство противоречит понятию учебной деятельности, которая, обеспечивая познание, дает учебно-познавательный опыт в качестве основного продукта деятельности, а отношение к «продукту» рассматривается при обсуждении вопроса о таких реальностях, как социальный опыт, исходный и актуальный опыт учащегося, который формируется в предыстории личных и текущей деятельностей [, 1999]. Познавательное отношение учащихся к предмету учебной деятельности формируется в разных видах деятельности, и оставляет «следы» в разных формах опыта [, 2001].

В связи с этим изучать интеграцию учебного и познавательного опыта нужно с учетом обоснованного в философской и психолого-педагогической литературе положения о том, что сущность сложных саморазвивающихся объектов, систем, процессов познается глубже и полнее, если их рассматривать с позиций структурности, системности и дифференцированности.

Изучение структуры опыта отражено в исследованиях отечественных исследователей [, 2007; , 1999; , 2000, 2005; , 2007; , 2006; , 1998; Шмелев, А. Г. 1995; , 2007; , 2002; , 1996] и зарубежных [Флейвелл Дж., 1979; 2000; Gergen K. J., Gergen M. M., 1986; Pascual-Leon J., 1987].

Конструкт «структура опыта» обладает высоким потенциалом обобщения. А его содержание рассматривается на основе принципа взаимодействия/развития компонентов [, 1999]. Изучение опыта субъекта в аспекте его интеграции немаловажно, так как она определяет содержание опыта, продуктивность, способность к саморазвитию опыта. Человек в этом случае выступает как сложная, самоорганизующаяся, открытая в его развитии система [, 2006]. «Система» (от греч. systema – целое, составленное из частей) – комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимоСОдействия компонентов на получение фокусированного полезного результата [, 1975]. В работе показана роль рефлексирующего и оценивающего свой опыт субъекта [, 2004; , 1980] в организации структур опыта и его развитии.

На примере исследований в формировании опыта обучающихся можно выделить подобную «внутрисистемную» интеграцию (появившиеся «продукты» сравнивают с уже имеющимися) и «межсистемную» интеграцию. Как отмечает , она связана с необходимостью изменения ранее сформированных систем при встраивании вновь формируемой системы в уже существующую структуру опыта, что требует взаимного согласования нового элемента с ранее сформированными и приводит к реконсолидационной модификации последних.

На основе анализа сделаны следующие выводы.

Многогранность проблемы изучения опыта отразилась на специфике ее развития и современного состояния. В ее решении важна многовековая история изучения опыта и характер проблемы, проявляющийся в широком спектре психолого-педагогических направлений ее разработки. Понятие «опыт» связано с категориями знания и бытия, с познанием, переживанием, проживанием знания. Несмотря на неоднозначность подходов к изучению опыта обучающихся, каждый представляет интерес для науки, но проблема интеграции разных форм опыта обучающихся, в том числе познавательного и учебного, обусловливающих учебно-познавательную деятельность, не решена.

Системный взгляд на опыт субъекта обеспечивает концепция ментального опыта [, 2002], в которой обоснована целесообразность изучения опыта через взаимосвязи фиксированных, оперативных и потенциальных форм опыта. В связи с этим интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся в учебно-познавательный опыт может быть представлена в соответствии с «горизонтальным» и «вертикальным» принципами ее формирования, когда в одну структуру могут быть «вложены» другие структуры разной степени обобщенности, а их элементы находятся между собой в гибко-вариативных отношениях.

В последние годы намечаются тенденции в повышении интереса со стороны исследователей к содержательному изучению феномена опыта, а среди основных характеристик развития и динамики опыта называют его структурированность, согласованность/конфликтность, дифференциацию и интеграцию. Поэтому анализ содержания понятия «учебно-познавательный опыт» нужно проводить с учетом обоснованного в философской и психолого-педагогической литературе положения о том, что сущность сложных саморазвивающихся объектов, систем, процессов познается глубже и полнее, если их рассматривать с позиций структурности, системности, организации личного (индивидуального) опыта.

Существенную помощь в разрешении проблемы содержания понятия и интеграции учебного и познавательного опыта может оказать дифференционно-интеграционная и структурно-интегративная методология; субъектный, и рефлексивный подходы; концепция смыслообразования; теория самоорганизующихся психологических систем; идеи о личности как элементе системы, способной привести к ее изменению этой системы; положение об изменении ситуации развития учащихся в условиях новых стандартов.

Однако не изучено содержание понятия «учебно-познавательный опыт», что может быть разрешено при использовании разных вариантов контент-анализа.

В главе 2 «Разработка содержания понятия ”учебно-познавательный опыт”» основная цель – описать содержание конструкта «учебно-познавательный опыт», выделить теоретически обусловленные компоненты и проверить их статистически. Результаты дедуктивного и индуктивного контент-анализа по изучению опыта представлены в таблице 1.

На этапе категоризации контент-анализа были априорно выделены ключевые понятия, представляющие собой систему скоординированных категорий, составляющих концептуальную схему анализа.

В ходе дедуктивного контент-анализа публикаций была проанализирована 141 публикация 114 авторов; получены индикаторы, характеризующие учебно-познавательный опыт; образованы на этой основе путем обобщения и укрупнения 11 смысловых единиц в 4 суммарных категории анализа.

Таблица 1

Частоты встречаемости категорий по итогам контент-анализа

№	Смысловые единицы и суммарные категории контент-анализа опыта обучающихся	Частоты встречаемости единиц в анализе
дедуктивном	индуктивном
n	в %	n + n1	в %
1	Общие сведения об опыте обучающихся	65	20,9	71	19,9
2	Предпосылки к формированию опыта	19	6,2	20	5,6
3	Взаимодействие разных форм опыта и его целостность	24	7,6	24	6,7
4	Объединяющее основание опыта	20	6,4	29	8,2
5	Рефлексия и развитие опыта	38	12,2	40	11,2
6	Характеристика разных слоев опыта	33	10,9	36	10,2
7	Опыт и деятельность	19	6,1	22	6,2
8	Структура опыта обучающихся	24	8	28	7,8
9	Согласованность/конфликтность опыта	31	9,9	35	9,8
10	Актуальность изучения опыта учащихся	23	7,4	33	9,2
11	Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта	14	4,4	18	5,2
	Сумма	310	100	356	100
Суммарные группы категорий
A	Разные слои опыта (категории: 1+6)	65+33	31,8	107	29,9
B	Опыт и деятельность (категории: 7)	19	6,2	22	6,4
C	Рефлексия и динамика структуры опыта (категории: 5+3+9+8+4)	38+31+24 +24+20	44	156	43,8
D	Актуальность изучения опыта учащихся в образовании (категории: 10+2+11)	23+19+14	18	71	19,9

Этот вариант контент-анализа позволил: выявить наиболее общие тенденции в представлениях авторов относительно опыта обучающихся; проверить тенденции выраженности гипотезы об учебно-познавательном опыте как рефлексивно обусловленном результате интеграции учебного и познавательного опыта, обеспечивающей эффективность учебной деятельности; проверить (методом компетентных судей) валидность группировки смысловых единиц и категорий анализа. Надежность метода в этом варианте анализа определялась путем расщепления выборки документов на четную и нечетную части и определения между ними различий по критерию Q-Розенбаума. Их отсутствие свидетельст­вует о надежности анализа и однозначности фиксации смысловых единиц в нем. В итоге обнаружена тенденция связывать представления об опыте обучающихся прежде всего с категориями смысловых единиц «рефлексия и динамика структуры опыта» и «разные слои опыта» (в 44,0 % и 31,8 % из 141 публикации).

Индикаторы категории № 5, отражающие роль преобразующего опыта, выявлены в трудах А. Маслоу, , К. Уилбера. Среди основных проявлений развития и динамики опыта обучающихся выделяют: усложнение контура саморегуляции, связанное с обращением к прошлому опыту при решении задач в настоящем [, 2007]; рефлексию как навык оценки собственной компетентности, осознанной саморегуляции, входящей в состав опосредованного опыта обучения [, 2007]. Доминирующая группа категорий и ее смысловые единицы обосновываются «формулой развития», описывающей опыт и его рефлексию [Posner G., 1985], и умением учащихся объяснить свой учебный опыт и извлечь из этого смысл [, , 2005]. В этой группе категорий встречаются индикаторы о взаимодействии разных слоев опыта и его целостности; о взаимодействии исторического и индивидуального опыта путем их согласования; субъектный опыт аккумулирует опыт учебно-познавательной деятельности в социальном взаимодействии [, 2007]. Согласованность и адекватная рефлексия опыта [, 1996; 2004], субъективное и объективное в изучении опыта человека [ 2006] раскрывают сущность многих проблем в развитии опыта обучающихся. На рефлексивном анализе своего опыта, который приводит к переструктурированию внутреннего мира субъекта, основано самопонимание [, 2005; , 1996].

В качестве следующей по частоте встречаемости (в группе С) описывается структура разных слоев опыта обучающихся [, 2005; , 2007; , 2007; , 1996]. Определяют понимание субъектом событий и ситуаций структуры человеческого опыта, соответствующие познавательной деятельности, направленной на структурирование, упорядочивание опыта [ 2000; , 2005]. Многие авторы среди основных характеристик развития опыта называют его согласованность, конгруэнтность как соответствие его переживания, осознания и выражения опыта [, 1996, 1994], умения рефлексивного описания субъектами собственного поведения как способа согласования своего прошлого опыта и новой информации [, 2006]. Наличие рефлексии в опыте – свидетельство о сверхсознательном опыте и способности его преобразования [ 2006]. Когда мы нечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем [, 2002]. В трудах , «язык образов» называют «фигурой речи», «языком форм». Это дает основание акцентировать внимание на таких компонентах структурной организации опыта обучающихся, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный.