Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии (стр. 4 )

Цель обусловлена взаимосвязью форм опыта субъекта; иерархической организацией, интеграцией различных форм субъективного отражения в виде взаимопереводов разных модальностей опыта, соотнесенностью актуального опыта с прошлым и будущим [Bruner D.]. Поэтому учебно-познавательный опыт как актуальный для обучающихся одновременно является их формой опыта и структурным компонентом в триаде «вложенных» форм опыта. Гипотетически эффективный учебно-познавательный опыт произрастает из субъектного и ментального опыта и интегрируется с ними на рефлексивном уровне.

Для основного эксперимента были определены группы подростков, старшеклассников и студентов с разным уровнем достижений в учебной деятельности (с низким – со средним баллом до 3,4; высоким – от 4,5 до 5).

Учебно-познавательный опыт рассматривался через выделенные компоненты: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный; ментальный опыт – через понятийный и метакогнитивный опыт; субъектный опыт – через субъектные характеристики обучающихся: учебную активность, саморегуляцию, рефлексивность.

Процедура исследования содержала две серии: 1 – изучение и сравнительный анализ характеристик учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью; 2 – факторизация результатов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта для выявления характера связей и интеграции между ними в группах подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью.

В 1-й серии во всех группах обучающихся с разной успеваемостью в основном выявлены статистически значимые различия (таблица 3).

В соответствии с полученными различиями определены особенности организации учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся субъектов разного возраста и с разной успеваемостью, что подтверждается исследованиями , .

Таблица 3

Различия[1] в сформированности переменных по критериям Колмогорова-Смирнова и Фишера (угловое преобразование) в группах подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью

Название переменной	Уровни статистической значимости различий в группах[2] (p≤)
1 гр.	2 гр.	3 гр.
Переменные учебно-познавательного опыта (УПО)
1.[3] ! Степень обобщенности образа	–	0,000	0,000
2.! Тип структур (схем) образа	0,01	0,02	0,000
3-4. Рефлексивная оценка учащимися и педагогами (РОУиП) знаний, умений	0,000	0,000	0,000
5-6. РОУиП познавательного интереса	0,000	–	0,000
7-8. РОУиП умений саморегуляции	0,000	0,000	0,000
Переменные ментального опыта (МО)
9. Количество проблем	0,001	0,007	0,000
10. Сложность проблем	0,000	0,000	0,000
11. Количество аспектов сконструированного мира	0,000	0,000	0,000
12. Обоснованность сконструированного мира	0,000	0,000	0,000
13. Разработанность сконструированного мира	0,000	0,000	0,000
14. Эмоционально-оценочные впечатления от физических задач	–	0,01	0,01
15. Непроизвольный интеллектуальный контроль – время	0,05	0,000	0,000
16. Количество ошибок	–	0,000	0,000
17. Категориальные вопросы	0,05	0,01	0,01
18. Фактические вопросы	0,05	0,01	0,01
19. Субъективированные вопросы	0,01	0,01	0,01
20.Объективированные вопросы	0,01	0,01	0,01
Переменные субъектного опыта (СО)
21.Учебная активность	–	0,000	0,000
22.! Сформированность умений саморегуляции	–	0,000	0,05
23.! Рефлексивность	–	0,000	0,05

Различия в ментальном опыте. Студенты, старшеклассники и подростки с высокой успеваемостью склонны формулировать более обобщенные и сложные проблемы, что обусловлено широтой их семантического поля. Степень вовлеченности эмоционально-оценочных суждений у них обусловлена более высоким уровнем сформированности их индивидуальных понятийных структур и меры репрезентации физической задачи в сравнении с обучающимися с низкой успеваемостью (p≤0,01).Для обучающихся с высокой успеваемостью характерен более высокий уровень непроизвольного интеллектуального контроля; они больше склонны оперировать обобщенными категориями и осмысливать происходящее в терминах общих закономерностей (p≤0,01). Для них характерно построение обоснованных и проработанных ментальных моделей в непривычных условиях.

Различия в субъектном опыте. Умения саморегуляции лучше сформированы у обучающихся с высокой успеваемостью. Учебная активность имеет более субъектный характер, что связано с лучшей сформированностью рефлексии у обучающихся этой группы (p≤0,01). Большое количество ошибок рефлексии у обучающихся с низкой успеваемостью связано с репродуктивностью их позиции в учебной деятельности, ее недооценкой, с более низким уровнем рефлексивности. Однако в группах подростков с разной успеваемостью различий в организации субъектного опыта нет.

Одной из причин такого факта является стремление подростков занять определенное положение в классе. Для них важна высокая оценка, так как она дает возможность подтвердить свои способности. При этом стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель.

Различия в учебно-познавательном опыте. Обучающиеся с высокой успеваемостью характеризуются согласованной с педагогами рефлексивной самооценкой учебно-познавательного опыта. У них реже встречаются нерефлексивные варианты самооценки. И наоборот: в группах с низкой успеваемостью чаще встречаются нерефлексивные варианты самооценки обучающимися своего учебно-познавательного опыта, что указывает на несформированность у них рефлексивно-оценочного компонента. У них значимо доминируют образы своего учебно-познавательного опыта низкой степени обобщенности (p≤0,01). А в группах с высокой успеваемостью – образы высокой и средней степени обобщенности, что согласуется с результатами понятийного опыта.

У обучающихся с низкой успеваемостью доминирует фигуративная структура образа (низкого уровня). Ее основным механизмом является опознание знакомых объектов и событий в образовательной среде, а у обучающихся с высокой успеваемостью – оперативная структура опыта. Ее основным механизмом считаются правила преобразования информации. Управляющая структура образа (планы действий в проблемной ситуации) преобладает у старшеклассников и студентов с высокой успеваемостью. Однако в группах подростков различий по управляющей структуре образа не выявлено, что объясняется недостатками развития субъектного опыта у подростков, как было отмечено выше. В соответствии с моделью полученные различия при p≤0,01 являются признаками различий взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью.

Для изучения структур взаимосвязей этих форм опыта подростков, старшеклассников и студентов с разной успеваемостью использовался факторный анализ. С целью определения состоятельности факторов и устойчивости факторизация показателей проводилась в несколько этапов, сопровождавшихся исключением или дополнением переменных в соответствии с программой и результатами факторизации. После Varimax-вращения в группах с низкой и высокой успеваемостью были обнаружены количественные и качественные различия факторных структур. На рисунках 2 и 3 наблюдается увеличение количества факторов в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с низкой успеваемостью в сравнении с обучающимися с высокой успеваемостью.

У подростков с низкой успеваемостью получено 9 факторов (общность переменных – 73,39 %), у старшеклассников 7 факторов (75,5 %), у студентов 10 факторов (общность – 78,47 %). У них обнаружено больше «выпавших» переменных из структуры взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта. В группах обучающихся с высокой успеваемостью количество полученных факторов меньше, а количество взаимосвязанных переменных в них больше. У подростков с высокой успеваемостью получено 8 факторов (общность – 79,7 %), у старшеклассников – 4 (общность – 82,6 %), у студентов – 5 (общность – 76,8 %).

В группах обучающихся с низкой успеваемостью количество взаимосвязей в факторах гораздо меньше в сравнении с группами обучающихся с высокой успеваемостью.

Исходя из полученных фактов и исследований [, 2009], можно утверждать, что в группах обучающихся с разной успеваемостью обнаруживаются признаки разных уровней организации учебно-познавательного опыта как психологической системы.

Рисунок 2. Количество факторов в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков (1), старшеклассников (2) и студентов (3) с низкой (н. у.) и высокой успеваемостью (в. у.)

Рисунок 3. Количество «выпавших» переменных в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта подростков (1), старшеклассников (2) и студентов (3) с низкой (н. у.) и высокой успеваемостью (в. у.)

В группах обучающихся с высокой успеваемостью проявляются признаки системной интеграции. В группах обучающихся с низкой успеваемостью обнаруживаются признаки системной дифференциации. Это согласуется с мнением Л. Берталанфи о том, что в простейших, низших, по своей организации, системах, «плотность взаимодействия» частей невелика, а в высших – наоборот.

Качественный анализ факторных структур учащихся с разной успеваемостью детализировал вывод о структуре учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

Рассмотрим особенности факторных структур на примере «средних» из рассматриваемых групп – старшеклассников с разной успеваемостью. На этапе вращения в факторном анализе в группах старшеклассников с разной успеваемостью были обнаружены количественные и качественные различия. В первой группе получено 7 факторов (общность переменных – 75,5 %), а во второй – 4 фактора (общность переменных – 82,6 %) (таблица 4).

Таблица 4

Факторные структуры опыта старшеклассников с низкой и высокой успеваемостью

№ переменных	Факторные структуры в группах старшеклассников с
низкой успеваемостью		высокой
1	2	3	4	5	6	7		1	2	3	4
1 УПО		0,81								0,68
2 УПО											0,74
3 УПО						0,74			0,71
4 УПО						0,80				0,77
5 УПО					0,67
6 УПО			0,86						0,61
7 УПО					0,69				0,79
8 УПО	0,82								0,82
9 МО							0,80					0,86
10 МО		0,71								0,57
11 МО				-0,74						0,68
12 МО				0,77					0,55
13 МО		0,70									0,58
14 МО		0,88							0,69
15 МО					0,67						0,83
16 МО	-0,85									-0,91
17 МО	0,93								0,81
18 МО	-0,93								-0,81
19 МО	0,84								0,90
20 МО	-0,84								-0,90
21 СО			0,79						0,64
22 СО	0,93								0,88
23 СО	-0,95								0,73
Вес (%)	31,0	11,5	7,8	7,2	6,9	5,8	5,4		65,4	8,3	4,6	4,3

Примечание. УПО – характеристики учебно-познавательного опыта; МО – характеристики ментального опыта; СО – характеристики субъектного опыта.