Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии (стр. 1 )

На правах рукописи

КИБАЛЬЧЕНКО Ирина Александровна

ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНОГО И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩИХСЯ: СТРУКТУРА, ДИНАМИКА, ТЕХНОЛОГИИ

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Ростов-на-Дону

2011

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности факультета информационной безопасности Технологического института Южного федерального университета

 

Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор ;
	доктор психологических наук, профессор ;
	доктор педагогических наук, профессор .
Ведущая организация:	Учреждение Российской Академии образования «Психологический институт»

Защита состоится 26 ноября 2011 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д - 212.208.27 при Южном федеральном университете г. Ростов-на-Дону, , ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета г. Ростов-на-Дону, .

Автореферат разослан 26 октября 2011 г.

Объявление вывешено на сайте ВАК 26 августа 2011 г на сайте *****@.

Ученый секретарь диссертационного Совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Опыт субъекта – один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе его инициативного и познавательного отношения к действительности. Он образован дифференцированными системами опыта в разном возрасте, в результате чего опыт как система или разрушается, или преобразуется в целостность благодаря интеграции разных его форм.

Проблеме развития опыта обучающихся посвящены исследования ученых как в нашей стране [, , , ], так и за рубежом [Сolb D., Feuerstein R., Flavell J. H., Gergen K. J., Gergen M. M., Glaser R., Pascual-Leon J., Posner G., Wildman S.].

Опыт обучающихся был предметом исследований в разных аспектах: личностный опыт как опыт организации своего внутреннего мира, выполнения вида деятельности, достижения и оценки ее результатов [, 2004]; личностно-значимый, сознательный опыт, развивающий и обогащающий сознание человека [, 2001]; опыт понимания субъективности как способности человека встать в преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности [, , 2000]; ментальный опыт как система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [, 2009]; жизненный опыт, влияющий на преодоление формализма знаний [, 1971]; опыт учебно-познавательной самодеятельности, аккумулируемый в субъектном опыте [, 2007]; регуляторный опыт, обеспечивающий субъектную активность в личностном самоопределении и деятельности [, 2009]; структура субъективного опыта [, 1999; , 2007] и его системная дифференциация [, , 2009]; субъектный опыт как ключевой элемент образовательного процесса, как предмет преобразования от стихийного к осознанно-системному в процессе учебно-познавательной деятельности, как влияющий на формирование у учащихся образов изучаемых объектов [, , 1996].

Возрастание рисков образовательной среды, информатизация общества и неуправляемость информационных потоков извне неслучайно ставит перед учеными задачи разработки новых стандартов образования, направленных на раскрытие способности каждого ученика, воспитание его как интеллектуально развитой личности, готовой к жизни в современном мире, способной учиться и внести свой вклад в жизнь страны [, 2010; , 2010; , 2010; , 2010].

Поэтому определение учебного опыта как системы знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания, теряет свою актуальность. Современная парадигма образования ориентирует школу на развитие ребёнка, активизацию его субъектного и познавательного опыта в учебной деятельности.

Согласно современным научным данным [Mulatu M., Schooler K., 1999; Milgram N, 2003] индивидуальный познавательный опыт обучающихся обусловлен когнитивными стилевыми характеристики личности, ее ментальным опытом [, 2002].

Особый интерес представляет познавательный аспект учебного опыта, то есть учебно-познавательный опыт, что, во-первых, нацеливает исследование на решение главных задач образования, направленных на интеллектуальное развитие субъектов, на совершенствование опыта их учебно-познавательной деятельности – учебно-познавательного опыта; во-вторых, более точно отражает специфику опыта обучающихся как сложной интегрированной и дифференцированной системы, не только взаимосвязанной с субъектным и ментальным опытом, но и «вложенной» (включенной) [, 2006; , 2003] в них. Их синтез должен порождать «единый, целостный комплекс – триаду» [, 2000], преобразующую личный опыт и определяющую его свойства, «вложенность» (включенность друг в друга) его форм и уровней.

В связи с этим в современном мире возникли предпосылки для создания новой модели актуального и оперативного опыта обучающегося, отражающей «целокупность деятельностей» [, 2004] и такой ее результат, как интеграция разных форм опыта, исключающая «отчуждение своего опыта» [, 2001]; негативные стереотипы учебного опыта [, , 1996].

Исходя из теории личности [, 2004] и теории самоорганизующихся психологических систем [, 2001; , 2000], обучающийся должен выступать в этой модели как сложная, самоорганизующаяся, открытая своему опыту система, способная встать в преобразующее (познавательное) отношение к собственной жизнедеятельности [, , 2000], авторски сохранять или преобразовывать структуру своего целостного опыта.

Однако в процессе работы вскрыт ряд противоречий:

– изучение движущих сил обучения вскрывает противоречие между «сущим» и «должным» опытом учащихся [];

– учебный опыт не всегда является познавательным [];

– в педагогической психологии часто делается акцент на учебно-познавательной деятельности как наиболее значимой для учащихся, но не описано содержание ее непосредственного продукта – интегрированного учебно-познавательного опыта, или сведения о нем фрагментарны [Тамарин В. Э., ];

– обучающийся рассматривается как субъект учебной деятельности [, , ], как системообразующий фактор своего опыта [ , ], но нет обоснованных и сопоставимых с этим подходом механизмов его субъектного включения в процесс интеграции и оценки результатов своей деятельности [, ];

– осуществление целей образования возможно при осознании учащимися своего целостного опыта. Это требует от личности учащегося его рефлексии [, , Posner G.], но понятийный и диагностический инструментарий для такого предмета исследования не разработан;

– личность учащегося рассматривается как особый элемент системы, который при определенных обстоятельствах может сам привести систему к изменению, но в исследованиях личность учащихся изучается в противопоставленных диадах [], например, «учебный опыт» и «познавательный опыт», а не интегрированно;

– в психологии и педагогике теоретически обоснован перспективный взгляд на учение как на процесс развития целостного опыта учащихся [, , ], но комплексных знаний о структуре, содержании и взаимосвязи разных форм этого опыта недостаточно;

– в современном обществе актуализирована потребность в интеллектуально-личностной и профессиональной подготовке специалистов [, , ], однако в научных моделях наблюдается отсутствие концептуальных «мостов» между учебно-познавательным, ментальным и субъектным опытом обучающихся;

– в психологических исследованиях [, , Миллер Дж.] прослеживаются процессы становления разных форм опыта как «вложенных» уровней системы. Каждый уровень опыта «вложен» в том смысле, что уровень более высокого порядка содержит уровень нижнего порядка в виде включения в себя. Но не изучена «вложенность» (включенность) таких актуальных для опыта обучающихся форм опыта, отражающих его познавательную сущность, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный.

В связи с этим проблема настоящего исследования заключается в создании конструкта актуального, оперативного и интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) таких форм опыта обучающихся, как учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт. Отметим, что в настоящее время фактически отсутствуют исследования интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Цель исследования – изучение интегрированного учебно-познавательного опыта, его содержания, структуры и динамики в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Объект исследования – целостный опыт обучающихся.

Предмет исследования – интегрированный учебно-познавательный опыт обучающихся в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Гипотезы исследования

1. Концептуальная модель интеграции учебного и познавательного опыта может быть создана на основе рефлексивно-интегративного подхода в изучении триады интегрального опыта, включающего такие его формы, как субъектный, ментальный и учебно-познавательный опыт, и реализована в технологии.

2. Интегрированный учебно-познавательный опыт может быть представлен как конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом, как обобщающими конструктами более высокого порядка, «вложенные» (включенные друг в друга) формы опыта.

3. Учебно-познавательный опыт имеет системно-динамическое строение, которое может быть организовано по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.

4. Компонентами структуры учебно-познавательного опыта являются предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный.

5. Структурная организация учебно-познавательного опыта субъектов с высокой эффективностью деятельности, в сравнении с обучающимися с низкой эффективностью деятельности, в большей степени будет соответствовать такому этапу развития структуры опыта, как системная интеграция. Она характеризуется многочисленными стабильными связями между отдельными компонентами, в отличие от системной дифференциации.

Задачи исследования:

Теоретические

1.  Рассмотреть современные психолого-педагогические представления об интегрированном опыте обучающихся с выявлением аспектов, требующих дополнительной проработки.

2.  Провести дедуктивный и индуктивный контент-анализ психолого-педагогических исследований на предмет исследования и раскрытия содержания понятия «учебно-познавательный опыт».

3.  Определить существенные признаки интегрированного учебно-познавательного опыта и его функциональные связи с ментальным и субъектным опытом обучающихся, выделить теоретически обусловленные компоненты учебно-познавательного опыта.

4.  Сформулировать рабочее определение учебно-познавательного опыта.

5.  Разработать концептуальную модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Методические

6.  Разработать инструментарий для изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта.

7.  Разработать эффективные методы развития интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Эмпирические

8.  Определить и охарактеризовать структуру интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся разных возрастных групп.

9.  Провести сравнительный анализ структур интегрированного учебно-познавательного опыта и выявить основные закономерности его организации в разных возрастных группах обучающихся с разной успеваемостью.

10.  Разработать и верифицировать научно обоснованную технологию развития интегрированного учебно-познавательного опыта.

Теоретико-методологическая основа исследования

Структурно-интегративный подход, анализирующий природу целостности психического явления в рамках принципов супераддитивности и субаддитивности [; ], дифференционно-интеграционная теория развития, состоящая в том, что всякое развитие идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, что усложняет организацию начальной целостности [, ].

Структурно-динамический подход, объяснительный принцип которого заключается в динамике развития [].

Теории интеллекта как формы организации ментального опыта личности [], структуры субъектного опыта [, Осницкий А. К.] и индивидуального знания [], самоорганизующихся психологических систем [, Клочко В. Е.].

Когнитивный подход, отражающий представление о человеке, как о многофункциональной познавательной системе [, Величковский Б. М., , ].

Субъектный подход [, , ].

Компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности в образовании [, , ] и основные положения новых стандартов [, , ].

Методология в междисциплинарном взаимодействии философии и логики с рефлексивной психологией и педагогикой, рефлексивный подход в психологии [, , ].

Методы исследования

Теоретические методы аналитического исследования для методологического обоснования проблемы. Дедуктивный и индуктивный контент-анализ для разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» и формулировки его определений. Метод эксперимента. В соответствии с методологией исследования методы самонаблюдения (внутреннего []; опосредованного заданиями []); коммуникативного и герменевтического для познания целостного феномена путем перевода его признаков в термины «внутреннего» языка исследователя [, 2000].

Трудность состоит в том, что в настоящее время нет методики для диагностики учебно-познавательного опыта, поэтому были разработаны методики для изучения его компонентов. Предметно-результативный компонент изучался посредством определения средних значений оценок по дисциплинам предметного цикла за учебный год. Для изучения рефлексивно-оценочного компонента разработана методика рефлексивной оценки в учебной деятельности. Для выявления ментально-репрезентативного компонента разработана методика «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» как вариант словесно-образного перевода содержания понятия и его описания.

В ментальном опыте изучались характеристики понятийного и метакогнитивного опыта. Для изучения понятийного опыта в методике «Формулировка проблем» стимульный материал был модифицирован и включал слова «образование» и «болезнь»; в стимульном материале методики «Семантический дифференциал» [] предложены физические задачи среднего уровня сложности. Для изучения метакогнитивного опыта – методики: «Идеальный компьютер» []; «Конструирование мира» (); «Сравнение похожих рисунков» [Каган Дж.].

В субъектном опыте изучались характеристики: учебная активность ( «Вопросник учебной активности»); саморегуляция ( «Опросник саморегуляции» и вопросник «Стиль саморегуляции поведения»); рефлексивность ( «Опросник изучения рефлексивности»).Для обработки данных использовались программные пакеты «SPSS 11.0 и 17.0», «Microsoft Excel»: факторный анализ; непараметрические критерии сравнения распределений. Исследование проведено в период с 2000 по 2011 г. включительно и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе – теоретических и пилотажных исследований (2000 – 2004гг.) определены исходные теоретические подходы к разработке инструментария и общей гипотезы исследования интегрированного учебно-познавательного опыта обучающихся. Проведен дедуктивный и индуктивный контент-анализ научных источников на предмет содержания учебно-познавательного опыта. Статистически проверена надежность процедур анализа. Разработана концептуальная модель интегрированного учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом и программа проведения основного и формирующего эксперимента. Отобраны базовые экспериментальные площадки.

На втором – экспериментальном этапе (2005 – 2009 гг.) апробированы методики изучения компонентов интегрированного учебно-познавательного опыта; собран эмпирический материал и проведен основной эксперимент по выявлению структурных особенностей учебно-познавательного опыта подростков, старшеклассников, студентов; разработаны, апробированы и скорректированы материалы для его развития. Проведен формирующий эксперимент при равноисходных результатах экспериментальных и контрольных групп.

На третьем – завершающем этапе (2010 – 2011гг.) проведена аналитическая обработка данных эксперимента, сформулированы общие выводы, полученные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования

Основной экспериментальный материал получен в многоплановом исследовании 1306 респондентов: подростков, старшеклассников и учителей школ Неклиновского района Ростовской области и школ № 2, 35 г. Таганрога, студентов и преподавателей Таганрогского государственного педагогического института и Технологического института ЮФУ.

Научная новизна работы

1. Впервые обоснована необходимость разработки содержания понятия «учебно-познавательный опыт» как конструкта частного порядка в триаде «вложенных» (включенных друг в друга) форм интегрального опыта (учебно-познавательного – ментального – субъектного). Целость триады определяется природой составляющих его частей и свойствами, которые приобретают эти части при взаимодействии между собой. Это позволило получить новую информацию о структуре учебно-познавательного опыта и его компонентах – предметно-результативном, рефлексивно-оценочном, ментально-репрезентативном.

2. Сформулировано новое научное направление исследований учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся, которое позволяет раскрыть ресурсы самопознания, осмысления и развития целостного опыта. Предлагаемое направление дает возможность разноаспектно изучить структуру и функции учебно-познавательного опыта.

3. Впервые на основе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта разработан рефлексивно-интегративный подход, дающий представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях рефлексивно-обусловленного учебно-познавательного опыта от ментального и субъектного опыта. Такой подход позволил существенно переосмыслить традиционные взгляды на опыт обучающихся.

4. Впервые описаны иерархически значимые компоненты учебно-познавательного опыта посредством контент-анализа.

5. Впервые содержание понятия «учебно-познавательный опыт» отграничено от понятий «ментальный опыт» и «субъектный опыт» обучающихся и одновременно рассматривается во взаимосвязи с ними как триада «вложенных» (включенных друг в друга) форм опыта.

6. С общенаучных и психолого-педагогических позиций сформулировано определение учебно-познавательного опыта – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую преобразующее позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.

7. Впервые разработаны концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, входящими в триаду «вложенных» форм опыта и схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта в соответствии со специальным аппаратом для исследования рефлексивных процессов в психологии.

8. Впервые теоретически обоснованы, описаны и классифицированы нерефлексивные этапы оценки учебно-познавательного опыта.

9. На основе понятия учебно-познавательного опыта и его компонентов разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система изучения особенностей учебно-познавательного опыта обучающихся с разной успеваемостью.

10. Разработаны эффективные методы развития учебно-познавательного опыта через осмысление его в триаде с ментальным и субъектным опытом.

11. У обучающихся разных возрастных групп с разной учебной успеваемостью определены закономерности в структуре учебно-познавательного опыта.

12. Разработана и верифицирована технология развития учебно-познавательного опыта, направленная на межсистемную интеграцию субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта и на развитие его компонентов. Впервые показаны возможности развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом, каждый из которых служит средством содержательного наполнения другого.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что благодаря разработке нового направления научных исследований решена научная проблема, имеющая важное психолого-педагогическое значение для развития концептуальных основ и направлений дальнейших психолого-педагогических исследований учебно-познавательного опыта в интеграции с другими формами опыта. Психолого-педагогическая теория дополнена новым научным содержанием, что способствует ее дальнейшему обогащению и развитию.

Разработанная психологическая концепция интегрированного учебно-познавательного опыта позволяет систематизировать и обобщать психолого-педагогические знания о формах опыта, составляющих триаду «вложенных» форм опыта обучающихся, и способствует решению психолого-педагогических проблем по их изучению и развитию.

Реализованные в работе структурно-интегративный и дифференционно-интеграционный подходы применительно к взаимосвязи учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта позволяют определить место и роль этих отдельных субструктур во взаимодействии с более общими структурами, что способствует углублению психологических знаний о закономерностях этих взаимодействий.

Объединение в работе структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов в результате дало возможность обозначить и применить новый – рефлексивно-интегративный подход, который может оказать существенную помощь в решении проблемы интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в триаду «вложенных» форм опыта, с учетом включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый образовательный процесс. Важным положением рефлексивно-интегративного подхода является признание ведущей роли рефлексии как принципа интеграции [] и таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и личностного развития обучающихся субъектов на основе реализации принципа их субъектности.

Выявленные закономерности в структурной организации учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной эффективностью деятельности позволяют смоделировать, спрогнозировать и описать индивидуальные варианты триады «вложенных» форм опыта. Результаты исследования вносят вклад в развитие психологической теории интеграции разных форм опыта субъекта, в особенности субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная концептуальная модель учебно-познавательного опыта в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, составляющими триаду «вложенных» форм опыта, позволяет выявить и использовать учебно-познавательный опыт как опосредующее звено в развитии целостного опыта.

Проведенное исследование предоставляет участникам образования научно-обоснованный и прогностичный механизм открытия себя в опыте, то есть определения его сильных и слабых особенностей, и управления теми связями, которые находятся в основе изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии его разных форм.

Разработанная в соответствии со специальным аппаратом психологии для исследования рефлексивных процессов схематизация рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может быть использована для построения программы рефлексивного практикума в образовании. Его содержание может быть определено в соответствии с нерефлексивными этапами (конфликтный, проблемный и т. д.) самооценки обучающихся.

Операционализировано содержание понятия «учебно-познавательный опыт», что дает возможность определения его структуры. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом направлены на самоактуализацию внутренней инициативы, свободы индивидуального выбора траектории развития обучающихся и саморефлексии. Разработанная методика изучения и развития рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта может служить исходным вариантом для построения аналогичных методик, в которых предметом рефлексивной оценки могут быть другие значимые для учебной деятельности компоненты. Методика представляет собой источник сведений о степени согласованности рефлексивной оценки элементов учебно-познавательного опыта и его педагогической рефлексии.

Суммарные критерии в оценке рисунков учебно-познавательного опыта (степень обобщенности понятия и три типа схем (структур опыта)), в которых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека со своим окружением, позволяют выявить интегральные признаки понятийно-репрезентативных характеристик в развитии опыта обучающихся.

Показано, что для развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом обучающихся необходимы условия актуализации их компонентов.

Научно-теоретические, диагностические и практические материалы используются как в школах, для повышения продуктивности учебно-познавательной деятельности обучающихся, так и в учебном процессе в системе высшего образования при подготовке психологов.

Положения, выносимые на защиту

1. В концептуальной модели интегрированный учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта. Базовой идеей концептуальной модели является структурный анализ интегрированного учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он входит в качестве компонента или подсистемы. В качестве общей системы определена интегральная триада опыта, которая включает учебно-познавательный, ментальный и субъектный опыт.

2. Интегрированный учебно-познавательный опыт – это система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности.

3. Компонентами учебно-познавательного опыта являются: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Предметно-результативный компонент отражает необходимость для обучающихся учебных знаний, умений и способов, объективным показателем которых является успеваемость. Рефлексивно-оценочный компонент отражает осознание субъектом своей деятельности и представлен через систему рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта. Ментально-репрезентативный компонент отражает актуальность ментального образа учебно-познавательного опыта как выражения учебно-познавательной деятельности и представлен через словесно-образный перевод этого понятия в виде рисунка и его описания.

4. Структура учебно-познавательного опыта имеет системное строение и организована по иерархическому принципу, предполагающему наличие «горизонтальных» и «вертикальных» связей с ментальным и субъектным опытом.

5. Интеграция учебного и познавательного опыта заключается в образовании учебно-познавательного опыта, компоненты которого достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта, а в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.

6. Динамический характер развития учебно-познавательного опыта заключается в закономерном изменении его качественного состава у субъектов разного возраста и с разной эффективностью деятельности в зависимости от сформированности характеристик их ментального и субъектного опыта.

7. Динамика развития учебно-познавательного опыта достигается на основе рефлексивно-интегративного подхода, который является результатом объединения дифференционно-интеграционного, структурно-интегративного и рефлексивного подходов в психологии. Его сущность заключается в создании специфической технологии учебной деятельности для включения обучающихся в мыследеятельностный, чувственно-переживаемый процесс осознания процесса формирования своего опыта. Необходимым условием успешности такой технологии является развитие компонентов учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

8. Разработанные методы развития учебно-познавательного опыта являются необходимыми и достаточными для реализации теоретических и практических оснований интеграции учебного и познавательного опыта обучающихся различных уровневых и возрастных категорий.

Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и обоснованность сделанных выводов достигнуты посредством реализации методологических принципов, соблюдения общенаучных, парадигмальных и дисциплинарных нормативов планирования и проведения исследования, формирования гипотез исследования, а также соблюдения требований к психодиагностическим методикам. Характеристики выборок исследования отражают ее репрезентативность. Согласованность выводов доказывается сравнением результатов исследования, а их достоверность и надежность – корректным использованием статистических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты работы докладывались на международных (г. Ростов-на-Дону, 2004; г. Одесса, 2007; г. Санкт-Петербург, 2008; г. Смоленск, 2009), общероссийских (Пенза, 2000; Москва, 2001, 2008, 2010; г. Тамбов, 2001), региональных (г. Ростов-на-Дону, 2002; г. Таганрог, 2009) и вузовских конференциях (г. Таганрог, 2006, 2007, 2008), симпозиумах (Всероссийский научно-методический симпозиум, 2007) и Ананьевских чтениях (2008, 2009, 2010), в лаборатории способностей им. (г. Москва, 2007, 2008).

По теме исследования опубликованы в печати 93 работы, общим объемом 161,49 п. л. (авторских 114,99 п. л.), в том числе 3 монографии (г. Таганрог, ТТИ ЮФУ, 2008; М.: Кредо, 2010; LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011), 16 статей в рецензируемых журналах (в том числе «Психологический журнал». М.: Наука, 2010). Методика составления классификационной шкалы задач стала лауреатом 1 областного конкурса развивающих программ и методик работы с одаренными детьми (г. Ростов-на-Дону, 2000). Монография «Теория и практика учебно-познавательного опыта» стала лауреатом конкурса «Фонда развития отечественного образования» на лучшую научную книгу 2008 года. Двум учебно-методическим пособиям «Физика для увлеченных» в 2005 г. и «Диагностика и развитие субъектного опыта. В помощь школьному психологу» в 2006 г. присвоены грифы Министерства общего и профессионального образования Ростовской области. Материалы исследования применяются в школах г. Таганрога и Ростовской области (в том числе в плане областной экспериментальной площадки на базе Неклиновской школы-интерната с первоначальной летной подготовкой); в вузах г. Таганрога и г. Ярославля при чтении спецкурсов, курсов «Психодиагностика», «Математические методы в психологии» и «Педагогическая психология».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух частей: теоретическая (3 главы), эмпирическая (2 главы); общих выводов; заключения; списка литературы, включающего 391 источник на русском и 100 на иностранных языках; 11-ти приложений с результатами контент-анализа, диагностическими результатами, отдельными результатами статистической обработки, а также авторских методик и технологии развития учебно-познавательного опыта. Основная часть диссертации содержит 56 таблиц и 47 рисунков. Объем основной части – 364 страницы, 11 приложений составляют 269 страниц.