Интеграция учебного и познавательного опыта обучающихся: структура, динамика, технологии (стр. 5 )

В факторной структуре взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с низкой успеваемостью 1-й фактор составили показатели метакогнитивного опыта и субъектного опыта (переменные: саморегуляция (22) и рефлексия (23)), и только один показатель учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта – рефлексивная оценка учителями саморегуляции учащихся (8), что свидетельствует о незначительных признаках интеграции трех слоев опыта. 2-й фактор определили переменные понятийного опыта (1), метакогнитивного опыта (10, 13, 14). В 3-м – рефлексивная оценка учителями элементов опыта (6) взаимосвязана с показателем их учебной активности (21). В 4-м факторе – все низкие показатели по конструированию мира в ментальном опыте (11, 12).
В 5-м – показатели рефлексивной оценки учебно-познавательного опыта обучающихся (5, 7) и показатель количества времени (15) по когнитивному стилю ментального опыта.

Так как этот показатель в группе старшеклассников с низкой успеваемостью ниже, чем с высокой успеваемостью, то такое «соседство» в факторе можно объяснить импульсивностью в учебной деятельности вместо рефлексивности. 6-й фактор объединил показатели рефлексивной оценки учащимися и учителями знаний и умений в учебно-познавательном опыте
(6, 7). 7-й – включает количественный показатель формулировки проблем (9) из понятийного опыта. Анализ факторной структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с низкой успеваемостью показывает, что в ней наблюдаются признаки их дифференциации. Частично интегрируются субъектный и ментальный опыт.

В факторную структуру взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с высокой успеваемостью вошли 4 фактора. 1-й фактор составили показатели ментального опыта: обоснованность конструирования мира (12), эмоционально-оценочные впечатления о физических задачах (14), что свидетельствует о сформированности индивидуальных понятийных структур, категориальности (17) и фактичности (18), объективированности (20) и субъективированности (19) вопросов, характеризующих метакогнитивный опыт субъектов и познавательную позицию (в основном, открытую); показатели характеристик субъектного опыта: учебная активность (21), умения саморегуляции (22), рефлексивность (23); показатели учебно-познавательного опыта: рефлексивная самооценка учащимися знаний, умений (3) и умений саморегуляции (7), рефлексивная оценка учителем познавательного интереса учащихся (6) и умений саморегуляции (8). В отличие от старшеклассников с низкой успеваемостью, здесь в одном факторе представлена структурная организация, в которую «вложены» (включены) структуры трех форм опыта. 2-й фактор определили переменные ментального опыта: сложность сформулированных проблем (10) и количество аспектов сконструированного мира (11), рефлексивная оценка учителем знаний и умений учащихся (4), количество ошибок при сравнении похожих рисунков (обратная связь) (16), а также степень обобщенности образного перевода (1 – ментально-репрезентативный компонент учебно-познавательного опыта). 3-й фактор включает в себя разработанность идей при конструировании мира (13), время работы с похожими рисунками – показатель когнитивного стиля (15) и такую переменную ментально-репрезентативного компонента, как тип схем (2).

Последний 4-й фактор характеризуется сформулированными проблемами (9), как и в предыдущей группе, что отражает ее несущественность в структуре взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта старшеклассников с разной успеваемостью, хотя у старшеклассников с низким уровнем достижений сформулированных проблем меньше, чем с высоким. Аналогичная картина проявляется и в группах студентов. В группах подростков полученные структуры характеризуют различия взаимосвязей учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с разным уровнем достижений в учебной деятельности.

При этом несформированность рефлексивной самооценки у подростков с низкой успеваемостью и отсутствие ее связи с ментальным и субъектным опытом объясняет недооценку с позиции субъекта поступков, обуславливающих репродуктивность в учебной деятельности. В то же время многие авторы [, 2002; , 2001] отмечают, что подростки отличаются резким снижением познавательной мотивации, учебной успешности, противоречивостью интеллектуального развития.

Получены следующие выводы. Психометрические характеристики процедур, используемых для проверки разработанных методик «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» и «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» подтверждают валидность методик, что обусловило их использование в изучении основных компонентов учебно-познавательного опыта.

Результаты исследования интеграции учебно-познавательного опыта субъектов с разной успеваемостью определили его количественные и качественные особенности, обусловленные различиями в характеристиках ментального и субъектного опыта.

Факторные структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся с высокой успеваемостью отражают «вложенность» форм опыта, признаки их системной интеграции и целостности. В группах обучающихся с низкой успеваемостью – признаки системной дифференциации.

Признаки интеграции проявляются в следующем: компоненты учебно-познавательного опыта достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального и субъектного опыта; в опыте обучающихся с высокой успеваемостью появляются новые свойства, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного опыта.

Результат различий в интеграции рассматриваемых форм опыта указывает на закономерный характер интеграции и развития учебно-познавательного опыта во взаимодействии с ментальным и субъектным опытом, как предполагалось в модели. По количеству факторов и большей согласованности переменных в группах обучающихся с высокой успеваемостью логично говорить об их взаимосодействии, непротиворечивости, то есть системности, интегрированности субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта. Однако эти результаты указывают и на необходимость помощи обучающимся обеих групп в интеграции их учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом. Полученные результаты положены в основу технологии развития учебно-познавательного опыта во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом.

В главе 5 «Технологии интеграции в учебном процессе» представлен анализ технологий интеграции в образовании [, , ]. По мнению , , за технологиями интеграции – образование будущего. Интеграция – необходимое условие современного учебного процесса, она увеличивает информативную емкость урока и качественный уровень образования [, 2004]. Сущность интегративности системы, в том числе и опыта обучающихся, раскрывается в определении , что это хорошо организованная и управляемая целостная система с развитыми внутренними и внешними связями. Результаты анализа определили теоретические и методологические основы технологии развития учебно-познавательного опыта. Технология развития учебно-познавательного опыта обоснована и разработана в соответствии с рефлексивно-интегративным подходом объяснительная сущность которого заключается в том, что рефлексия – это принцип интеграции на основе выявления неких общих оснований [Панов В. И., 2007] в структуре разных форм опыта личности, и современными образовательными технологиями [, 2004], «обогащающей моделью» обучения [ Г, , 2006] и со структурой технологии [, ].

В качестве базовой используется организационная точка зрения на изучение и построение триады «вложенных» форм опыта, как через отношение всех ее частей, так и отношение ее как целого со средой, со всеми внешними системами. На основе рефлексивно-интегративного подхода реализуется такое условие, при котором каждый участник процесса обучения видит организацию собственной деятельности и оценивает ее в соответствии с целями и программой. В связи с этим выявляются и уточняются результаты деятельности; полученная на занятиях информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, интегрируется ими, а затем определяются образовательные приращения.

В ряде концепций современной психологической науки, предлагающих свое понимание усвоения социального опыта человеком, технология является межсистемной. Она не противоречит существующим на практике стандартным программам, но и позволяет учитывать уникальность и неповторимость структуры и содержания опыта каждого обучающегося. С технологической точки зрения на проблему интегрированного учебно-познавательного опыта важно обратить внимание на развитие компонентов этих форм опыта, их внутрисистемную и межсистемную интеграцию. Функции технологии интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления [, 2008]

В главе представлена технологическая схема – последовательность этапов технологии развития учебно-познавательного опыта (рисунок 4). Ее методическое обеспечение реализуется в покомпонентном и поэтапном развитии учебно-познавательтного опыта в образовательной среде, обладающей значительным смыслообразующим потенциалом [, , 2006].

В содержательной части технологии представлена ее цель – развитие предметно-результативного компонента, рефлексивно-оценочного и ментально-репрезентативного компонентов во взаимосвязи с ментальным и субъектным опытом разными средствами. В качестве основополагающих в содержательной части определены следующие подходы: «задачный», в котором используются задачи различных типов, так как в информационной структуре поля учебных задач заключены соответствующие виды знаний и умений, детерминирующие такие виды учебно-познавательной деятельности как: познавательная, практическая, оценочная, учебная [, , , ]; психодидактический [, ] и смыслодидактический [], в которых средствами содержания образования (на примере физики), а именно средствами специально сконструированных учебных задач, осуществляется развитие учебно-познавательного опыта; диагностический подход к изучению динамики учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Рисунок 4. Технологическая схема развития учебно-познавательного опыта

В процессуальной части представлены структурные элементы содержания аудиторных и внеаудиторных занятий. На каждом этапе технологии предусмотрена обратная связь, которая осуществляется в форме текущей и итоговой оценки по предметам в баллах, рефлексивной самооценки и ответов на диагностические задания. В технологии присутствуют диагностические процедуры измерения компонентов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта.

Анализ основных концепций развивающего обучения позволил сделать вывод, что в рефлексивно-интегративной технологии такая основная задача образования, как совершенствование опыта учебно-познавательной деятельности, находит наиболее полное отражение благодаря умениям актуализировать, структурировать и интегрировать разные формы опыта как в учебной деятельности, так и в жизни, делая эти формы опыта содержательным наполнением друг друга.

Представлены результаты формирующего эксперимента, в котором использовались методы параллельных групп и случайного подбора для предварительного формирования примерно однородных по существенным для этого эксперимента переменным субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта, уровням интеграции в экспериментальных (Э) и контрольных (К) группах подростков, старшеклассников и студентов (таблица 5).

В экспериментальных группах применялась разработанная технология. В связи со стремлением к дополнительным доказательствам справедливости принятых гипотез контроль формирующего эксперимента осуществлялся путем сравнивания его результатов с результатами основного эксперимента. Интерпроцедурность формирующего эксперимента достигалась за счет идентичности программ исследования в разновозрастных группах обучающихся. В процессе эксперимента были проведены два среза в каждой контрольной и экспериментальной группах (подростков, старшеклассников и студентов) и ряд статистических процедур.

Достоверность влияния предлагаемой технологии проверялась в два этапа:

1-й этап – сравнение результатов «срезов» после эксперимента и до эксперимента по Т-критерию Вилкоксона для определения достоверных положительных и отрицательных сдвигов. Положительные сдвиги отражают повышение уровня сформированности исследуемых переменных;

2-й этап – факторизация сравниваемых результатов. Цель этапа – определение достоверных изменений в структурных организациях опыта обучающихся контрольных и экспериментальных групп: подростков, старшеклассников и студентов.

При сопоставлении результатов до и после эксперимента по Т-критерию Вилкоксона, получены значимые положительные сдвиги в результатах целого ряда переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся экспериментальных групп (рисунок 5).

В контрольных группах наблюдаются единичные значимые (0,00 ≤p≤0,03 и 0,05) положительные сдвиги, отрицательные или их отсутствие.

В процессе эксперимента выявлено, что для обучающихся с высокой эффективностью деятельности характерна предрефлексивная проблемная, но неконфликтная или рефлексивная самооценка учебно-познавательного опыта.

Контрольная группа (0,00 ≤p≤0,05)

Экспериментальная группа (0,00p≤0,03)

Рисунок 5. Значимые положительные и отрицательные сдвиги в сравнении результатов старшеклассников до и после эксперимента

Результаты первого этапа проверки формирующего эксперимента свидетельствуют о влиянии используемых материалов в экспериментальной группе на развитие учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом. Эффект интеграции проявляется в одновременном повышении уровня элементов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта. Такой результат отражает появление интегрированных свойств в опыте обучающихся.

В процессе второго этапа проверки достоверности влияния предлагаемой технологии на развитие учебно-познавательного опыта при факторизации сравниваемых результатов получены факторные структуры учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.

Анализ полученных результатов показал, что факторные структуры экспериментальных групп отличаются от структур контрольных групп, хотя по формальной характеристике (количество факторов) отличий не наблюдается. Однако по такому критерию, как «выпадающие» из взаимодействия переменные, наблюдается четкая картина повышения уровня взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в экспериментальных группах подростков, старшеклассников и студентов после эксперимента (таблица 5).

Количество «выпавших» переменных из взаимосвязей в структуре учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта отражают расслоенность, неинтегрированность, форм опыта обучающихся. До эксперимента таких групп было 100 %, после эксперимента – 50 % (это все контрольные группы).

В экспериментальных группах во время эксперимента произошли значимые изменения (φ*эмп = 2,71 > φ*кр = 2,62 при р ≤ 0,003), что отражает эффект интеграции учебного с познавательным опытом, а также с ментальным и субъектным опытом. Этот эффект проявляется в том, что компоненты учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта всем массивом находятся в непротиворечивых связях при высоком уровне развития.

Таблица 5

Особенности структуры интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся до и после эксперимента

Кате-гории обуча-юшихся	Г Р У П П Ы	до эксперимента.	после эксперимента
Кол-во фак- торов	Кол-во «выпав- ших» перемен-ных	Структура (уровни) интеграции	Кол-во фак- торов	Кол-во «выпав-ших» перемен-ных	Структура (уровни) интеграции
Под-ростки	К.	7	2 (9 %)	Дифференциация	7	3 (13 %)	Дифференциация
Э.	6	3 (13 %)	Дифференциация	7	0	Системная интеграция
Стар-шеклас-сники	К.	4	2 (9 %)	Дифференциация	5	2 (9 %)	Дифференциация
Э.	4	4 (18 %)	Дифференциация	4	0	Системная интеграция
Сту-денты	К.	6	2 (9 %)	Дифференциация	7	2 (9 %)	Дифференциация
Э.	6	2 (9 %)	Дифференциация	6	0	Системная интеграция

Результаты обоих этапов контроля формирующего эксперимента подтвердили эффект его влияния на интеграцию учебного и познавательного опыта, а также интеграцию учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом. Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотезы подтверждены.

В Заключении диссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений, рассматриваются перспективы исследования поставленной проблемы и формулируются выводы.

1. Проведенный теоретический и контент-анализ показал актуальность изучения интеграции учебного и познавательного опыта в учебно-познавательный опыт, определения его структуры в аспектах «внутрисистемной» и «межсистемной» интеграции опыта личности, которая связана с необходимостью изменения ранее сформированных когнитивных структур при встраивании учебно-познавательного опыта в структуру ментального и субъектного опыта.

В обобщенном плане учебно-познавательный опыт определен как система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на уровень достижений в учебной деятельности. Учебно-познавательный опыт – это конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка триады «вложенных» форм опыта.

2. Выявленные в структуре учебно-познавательного опыта такие компоненты, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный, позволили говорить об осознании, осмыслении обучающимися своей деятельности, организованности и объективности актуального образа ситуации как результативного выражения познавательной деятельности.

3. Динамический характер интегрированного учебно-познавательного опыта подтвердился изменением его качественного состава в зависимости от сформированности характеристик ментального и субъектного опыта. Включение учебно-познавательного опыта в триаду наряду с ментальным и субъектным опытом актуализирует основную функцию интеграции – осмысление и переструктурирование учащимися своего опыта.

4. Факторные структуры взаимосвязей переменных учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта показали признаки их системной интеграции и целостности у обучающихся с высоким уровнем достижений в учебной деятельности, признаки системной дифференциации у обучающихся с низким уровнем достижений. Эффект интеграции проявился во взаимосвязях учебно-познавательного опыта с ментальным и субъектным опытом на высоком уровне развития, что обеспечило развитие у обучающихся с высоким уровнем достижений таких интеллектуально-субъектных свойств, как открытость познавательной позиции, метакогнитивная осведомленность, рефлексивный способ переработки информации и другие, порождаемые кристаллизацией учебно-познавательного опыта из ментального и субъектного.

Интегративный процесс, идущий в учебно-познавательном опыте, обеспечил механизм образования в нем таких свойств, как рефлексивная самооценка, представление о разных сторонах своей учебной деятельности, высокая результативность учебной деятельности. В действии механизмов интеграции элементов учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта проявляется формирование триады «вложенных», включенных друг в друга, форм опыта. С позиций дифференционно-интеграционного подхода такое вовлечение результата деятельности в систему опыта – это новый шаг дифференциации и интеграции личного опыта субъекта.

Исследование показало, что проблема интеграции и развития учебно-познавательного опыта имеет важное психолого-педагогическое значение. Выявленные закономерности в структуре учебно-познавательного опыта субъектов разных возрастных групп с разной успеваемостью позволили описать триады «вложенных» форм опыта, прогнозировать их при изменении условий.

5. С позиций структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного, рефлексивного подходов и определения учебно-познавательного опыта в качестве одного из результатов работы разработан рефлексивно-интегративный подход. Он оказал существенную помощь в изучении проблемы интеграции учебного и познавательного опыта в учебно-познавательный, который в свою очередь интегрируется с ментальным и субъектным опытом в триаду «вложенных» форм опыта. Важным моментом рефлексивно-интегративного подхода стало признание ведущей роли таких структурных компонентов учебно-познавательного опыта, как предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный. Такой подход отвечает теоретическим основам интеллектуального и неразрывно связанного с ним личностного развития обучающихся субъектов при их активном участии.

Динамический характер интегрированного учебно-познавательного опыта подтвердился изменением его качественного состава в зависимости от сформированности характеристик ментального и субъектного опыта.

Разработанная концепция интегрированного учебно-познавательного опыта, основанная на логике взаимодействия «вложенных» форм опыта, обладает высоким потенциалом повышения продуктивности учебной деятельности и развития целостного опыта обучающихся и расширяет возможности педагогической психологии в области изучения, применения и преобразования учебно-познавательного опыта.

6. Результаты проведенного исследования обеспечивают возможность актуализации научно-обоснованного и прогностичного механизма открытия учащимися себя в опыте, его совершенствования в межсистемной иерархической интеграции с ментальным и субъектным опытом.

Обобщения отдельных теоретических положений позволили рассмотреть перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы: углубление в компонентную и интегративную структуру учебно-познавательного опыта разных категорий учащихся, в частности с отклонениями в умственном развитии; изучение интенционального опыта обучающихся; изучение опосредованного опыта обучения дошкольников как условия формирования триады опыта; расширение базы психодиагностического инструментария.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Монографии

1.  Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография [Текст]. – М. Кредо, 2010, – 414 с. – 17,25 п. л.

2.  Взаимосвязь субъектного, ментального и учебно-познавательного опыта: Монография [Текст]. – Издатель: LAP LAMBERT Academic Publishing, Germany, 2011. Номер проекта 1133. – 416 с. – 17,33 п. л.

3.  Теория и практика развития учебно-познавательного опыта обучающихся: Монография [Текст]. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. – 192 с. – 8 п. л.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

4.  Взаимосвязь субьективного, ментального и познавательного опыта у лиц с разной успешностью деятельности / [Текст] // Психологический журнал / Под ред. . – М.: Наука, 2010, – Т. 31, С. 33 – 45. – 1,39 п. л.

5.  Контент-анализ учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психологические науки. Часть II. Научно-теоретический журнал. – СПб., Июнь 2009. – С. 107–115. – 0,69 п. л.

6.  Итоги дедуктивного и индуктивного контент-анализа научных публикаций при разработке понятия учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Известия Российского государственного педагогического университета имени . Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения. – СПб., 2009. №12(91). – 236 с. – С. 78–85. – 0,69 п. л.

7.  Условия обогащения учебно-познавательного опыта обучающихся [Текст] // Известия ТРТУ. – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2002. – № 5(28). – 220 с. –
С. 200 – 206. – 0,47 п. л.