Вторая по частоте встречаемости из четырех суммарных категорий –
«А: Разные слои опыта». Встречаются разные названия опыта: личный [Локк Дж., 1985, , 1991; , , 1989 и др.]; ментальный опыт [, 2002]; субъектный опыт [, 1991; , 2007; , 1996; , 1996], субъективный [, 1999; , 2007; 2006]; учебный и познавательный [, , 1989; , 1995; , 1996]; учебный опыт [, 1998], опыт учебно-познавательной самодеятельности [, 2007]; ложный, конфликтный [, 1996] и другие.
О проблемах изучения опыта учащихся свидетельствуют следующие индикаторы: недооценка прошлого опыта или его инкапсуляция [ 1987]; несогласованность прошлого опыта и нового знания [, 1996; , 2007]; в составе учебного опыта учащихся могут быть представлены разные формы опыта (социальный, эмоциональный и другие) [, 2001; , 1995; , 1996]; проблемы корректировки жизненного познавательного опыта учащихся [, , 1989]; необходимость обогащения опыта учащихся [, , 2006]. Основания разработки понятия учебно-познавательного опыта отражены в том, что особенности организации познавательного опыта определяют процесс понимания, оценивания происходящего, оказывают влияние на поведение. Людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний [Royce J., 1974]; познавательно-образовательный опыт отражает неиспользованный потенциал человека [Feuerstein R., 1990, 2003]. В последней по частоте встречаемости категории
«B: 7. Опыт и деятельность» выявлены индикаторы о связи опыта учащегося и учебной деятельности [, 1996; , 2001; Волочков А. А., 2007]. Частотный анализ определил опыт учащихся как одну из интегрированных категорий обучения.
Для подтверждения и уточнения полученных результатов проанализированы статистически значимые «сцепки» между категориями, проведен индуктивный вариант контент-анализа по расширенному списку документов (169 публикаций). В этом варианте анализа (таблица 1) расхождения не превышают 5 %, что свидетельствует о надежности процедур.
Анализ структуры взаимосвязей категорий осуществлялся корреляционным и факторным анализом. Сравнение ожидаемых и реальных связей категорий позволило проверить их на предмет неслучайности. Вероятность встречаемости каждой из них попала в интервал от 0,7 до 1.
Итоги частотного анализа данных, полученные в ходе контент-анализа, свидетельствуют о том, что иерархическое доминирование категории
«С: Рефлексия и динамика структуры опыта» (таблица 1) отражает конкретизирующее положение об учебно-познавательном опыте как рефлексивно обусловленном и взаимосвязанном с разными слоями опыта, обеспечивающими эффективность учебной деятельности субъекта. По частоте совместной встречаемости выделились названия опыта: ментальный, субъектный, учебный и познавательный, учебно-познавательной самодеятельности. С одной стороны, это показывает, что в исследованиях опыта преобладает тенденция рассматривать изолированно его разные формы. С другой, – просматривается необходимость объединения трех указанных форм опыта в триаду «вложенных» форм опыта.
Итоговый вариант анализа был направлен на фиксацию индикаторов содержания учебно-познавательного опыта, выражающих его признаки и компоненты [, 2007]. Первоначально было выделено 37 групп признаков и элементов учебно-познавательного опыта, которые обобщены в предполагаемые компоненты (всего 9 с разной частотой встречаемости в публикациях контент-анализа): 1) знания; 2) умения; 3) успеваемость; 4) рефлексия; 5) самооценка знаний; 6) когнитивные структуры; 7) представления, понятия; эмоциональные коды; 8) познавательный образ, 9) представление о разных сторонах учебной работы.
Для системного представления компонентов учебно-познавательного опыта был проведен факторный анализ по методу главных компонент с последующим Varimax-normalised вращеним (таблица 2), в котором получено три значимых фактора общностью 65,7 %.
Таблица 2
Факторная структура взаимосвязей смысловых единиц учебно-познавательного опыта в компоненты
№ | Предварительные компоненты учебно-познавательного опыта | Факторные компоненты | ||
1 | 2 | 3 | ||
1 | Знания | – 0,015 | 0,853 | – 0,070 |
2 | Умения | – 0,270 | 0,791 | 0,062 |
3 | Успеваемость | 0,300 | 0,720 | – 0,032 |
4 | Рефлексия | – 0,286 | – 0,254 | 0,827 |
5 | Самооценка опыта | 0,152 | 0,150 | 0,890 |
6 | Когнитивные структуры | 0,708 | – 0,058 | 0,013 |
7 | Представления, понятия, коды | 0,667 | 0,013 | 0,047 |
8 | Познавательный образ | 0,750 | 0,236 | – 0,016 |
9 | Представление о разных сторонах своей учебной работы | 0,743 | – 0,164 | – 0,232 |
Общность (%) | 25,9 | 22,9 | 16,9 |
Первый фактор интерпретирован как ментально-репрезентативный компонент, второй – как предметно-результативный, третий – как рефлексивно-оценочный компонент. Итоги факторного анализа данных свидетельствуют о группировке наиболее существенных по результатам 141 исследования признаков и элементов учебно-познавательного опыта в компоненты: предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный.
В итоге контент-анализа и факторного анализа сделаны следующие выводы.
Результатом интеграции учебного и познавательного опыта является учебно-познавательный опыт как система психических образований, формирующаяся в учебной деятельности под воздействием функционирования ментального и субъектного опыта и интегрируемая с ними на рефлексивном уровне в триаду «вложенных» форм опыта, оказывающую позитивное влияние на эффективность учебной деятельности.
Компонентами учебно-познавательного опыта являются следующие: предметно-результативный, отражающий необходимость знаний для познавательного опыта обучающихся. Его содержанием являются предметные знания, умения и способы, а объективным показателем – уровень достижений в учебно-познавательной деятельности; рефлексивно-оценочный, отражающий мыследеятельностный и чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Его содержанием является сформированность рефлексивной самооценки в учебной деятельности; ментально-репрезетативный, подчеркивающий роль организации интеллектуального отражения в учебно-познавательном опыте. Его содержанием является сформированность понятий, кодов представлений обучающегося о разных сторонах его учебной деятельности. Каждый из них требует дополнительной операционализации, которая будет раскрыта при рассмотрении диагностических аспектов измерения данного конструкта.
В главе 3 «Концептуальная модель учебно-познавательного опыта» показано, что контент-анализ, аккумулируя результаты исследований по проблеме опыта обучающихся, дал основания разработать рефлексивно-интегративный подход. Он позволяет проводить анализ и развитие учебно-познавательного опыта в аспекте «внутрисистемной» интеграции, когда появившиеся «продукты» сравнивают с уже имеющимися, и в «межсистемной» интеграции, которая связана с изменением ранее сформированных систем при встраивании формируемой системы в существующую структуру опыта (использованы термины ). В теории самоорганизующихся психологических систем [, 1996; , 2000] обучающийся выступает как самоорганизующаяся, открытая своему опыту система, способная при изменении внешних и внутренних условий ее функционирования и развития сохранять или совершенствовать свою организацию. Это возможно посредством рефлексии как универсального психологического механизма изменения и развития личности, который актуализирует в учебном процессе единство принципов познания, развития и интеграции на основе выявления неких общих оснований [, 2007].
В связи с этим рефлексивно-интегративный подход реализует условие, при котором каждый участник процесса обучения видит организацию собственной деятельности на уроке и оценивает ее в соответствии с целями и программой, выявляет и уточняет результаты своей деятельности, осознает их. Полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, перерабатывается как педагогом, так и обучающимся, определяются образовательные приращения.
Рефлексивно-интегративный подход обеспечивает возможность актуализации научно-обоснованного и прогностичного механизма открытия себя в опыте, рефлексивно обусловленные изменения собственного опыта при иерархической интеграции и гармонии триады «вложенных» форм опыта. Важным положением такого подхода является признание ведущей роли структурных компонентов учебно-познавательного опыта (предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный), интегрируемых с ментальным и субъектным опытом. Этот подход позволяет обучающимся входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своему опыту для его анализа, рефлексии и оценки.
В связи с этим подходом смоделирована концепция интегрированного учебно-познавательного опыта. Ее базовой идеей является структурный анализ учебно-познавательного опыта как частной системы при одновременном изучении общей системы, в которую он «вложен» (включен) в качестве компонента или подсистемы. Эта идея обоснована иерархической организованностью сложных систем, которая определяется ролью его элементов в структуре самой системы. Учебно-познавательный опыт находится в «межсистемной» интеграции с ментальным и субъектным опытом, входящими в триаду «вложенных» форм опыта. «Межсистемная» интеграция связана с необходимостью изменения ранее сформированных систем (ментального и субъектного опыта) при встраивании вновь формируемой системы (учебно-познавательного опыта) в структуру целостного опыта, как представлено в образной модели (рисунок 1).
|
Рисунок 1. Модель интегрированного учебно-познавательного опыта
Функции модели: на эмпирическом уровне – описательная; на теоретическом – интерпретационная; на практическом – познавательно-иллюстрирующая и обучающая. Эта модель отражает механизм взаимодействия форм опыта, обеспечивающих познавательную направленность личного опыта субъектов.
Разноаспектно представлена структура учебно-познавательного опыта: компонентная структура – через предметно-результативный, рефлексивно-оценочный и ментально-репрезентативный компоненты; внутренняя структура – через связи между этими компонентами; внешняя структура – через взаимосвязи форм триады опыта, иерархическим характером их организации.
Субъектный опыт – диффузный, но он аккумулирует опыт учебно-познавательной деятельности. Из него кристаллизуется ментальный опыт. Он обеспечивает познавательное отношение человека к миру и обусловливает конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [, 2004]. В процессе учебной деятельности под воздействием свойств ментального и субъектного опыта формируется отрефлексированный и интегрированный учебно-познавательный опыт. Все три формы опыта включены друг в друга и приобретают новые свойства, своего рода интегрированный познавательный «заряд». Его актуализация обеспечивает движение (развитие) и интеграцию выделенных форм опыта субъекту в триаду «вложенных» форм опыта.
Исходя из определения учебно-познавательного опыта смоделированы этапы формирования системы рефлексивной оценки в учебной деятельности при использовании аппарата рефлексивных процессов [, 2003] и проведен анализ способов оценки результатов учебной деятельности. Самооценка как основа процесса познания при активном участии самой личности [] характеризуется по параметрам: 1) уровню – высокая, средняя, низкая; 2) соотношению с реальной успешностью – адекватная и неадекватная; 3) особенностям строения – конфликтная и бесконфликтная.
Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития. Самооценка личности формируется на базе оценок окружающих, результатов своей деятельности, реального и идеального представлений о себе. В связи с этим описаны факторы проблем объективной оценки. Один из них – рассогласование оценок качеств личности, что подразумевает расхождение величин между двумя показателями, отражающими одно и то же явление или процесс в различных диагностических условиях; несформированность рефлексивной самооценки [, 2006]. В исследованиях , выделено, что рефлексивная самооценка связана с тем, как с точки зрения индивида его оценивает окружение. Рефлексивная самооценка – это знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях.
В качестве механизма обратной связи выступает рефлексия [, 1991]. Это форма диалога, приводящая к пониманию себя [, 2005]. В рамках теоретической модели рефлексивно-инновационного процесса [, 2007; , 1996] самооценка – это отношение между отображаемым и подразумеваемым содержанием, связанным с направленностью личности. Это рефлексивное диагностирование, где рефлексия – это эффективное диагностическое средство, которое служит основанием для взаимодействия и развития [, 2004].
Сформированность рефлексивных умений и такой функции в структуре самосознания, как самооценивание, создают рефлексивную систему оценки и самооценки в учебной деятельности. Формирование у обучающихся рефлексивно-оценочного компонента приведет к адекватной оценке своего опыта. Поэтому введены термины сформированности рефлексивной оценки через множества в соответствии с их эквивалентностью, мощностью, принятыми в математике и психологии [, 2007].
Описаны этапы формирования системы рефлексивной оценки по «шагам» рефлексии к «построению внутренней картины» учебной деятельности, к образу учебно-познавательного опыта в процессе предметно-функциональных отношений: обучающийся воссоздает картину своего учебно-познавательного опыта с учетом результата оценки его опыта преподавателем.
Получена классификация нерефлексивных этапов самооценки учебно-познавательного опыта с позиции таких критериев самооценки, как адекватность, конфликтность, осознанность:
1) неадекватная, неосознанная и конфликтная (проблемно-конфликтная): проблемы возникают из-за несоответствия оценок деятельности обучающимися и педагогами. Кооперация оценки и самооценки не осуществляется. По , в этом случае нет рефлексивного замыкания, так как осознания структуры процесса оценивания и самооценивания не происходит, и представление субъекта о своем опыте не меняется. Опыт «закрыт»;
2) неосознанная, неадекватная, но неконфликтная (проблемная). Вариант отличен тем, что обучающийся не вступает в конфликт с учителем, его опыт открыт для другого, но не для себя. Рефлексивного замыкания нет;
3) неосознанная, конфликтная, случайно адекватная (проблемно-конфликтная);
4) неосознанная, но случайно адекватная и неконфликтная (проблемно-неконфликтная). Опыт субъекта закрыт для себя и открыт для других. В терминах классификации самооценка в 1–4 вариантах не рефлексивна и не симметрична. Множества оценок участников не эквиваленты;
5) осознанная, но неадекватная и конфликтная (предрефлексивная и проблемно-конфликтная). Проблемы – из-за несоответствия оценок деятельности обучающимися и педагогами, их личностных стереотипов в учебной деятельности;
6) неадекватная, осознанная и неконфликтная (предрефлексивная и неконфликтная). Опыт «открыт» для себя и других. Возможны ошибки рефлексии относительно успешности обучения;
7) адекватная, осознанная и конфликтная (предрефлексивная, но конфликтная); опыт «открыт» для себя и «закрыт» для других; рефлексивного замыкания и кооперации оценок нет. Несоответствие личностных стереотипов. В терминах классификации она рефлексивна, но не симметрична.
Нечеткое понимание границ рефлексивной системы самооценки в учебной деятельности, смысловой рефлексии, оперирование одним из нерефлексивных вариантов приводят к искажениям процесса и результата учебной деятельности.
Проблемность самооценки определяется несоответствием оценок результатов учебной деятельности, а конфликтность – несоответствием личностных стереотипов в учебной деятельности [, 2004].
Результаты обобщены в выводах.
На основе объединения структурно-интегративного, дифференционно-интеграционного и рефлексивного подходов разработан рефлексивно-интегративный подход и разработана модель интегрированного учебно-познавательного опыта, дающая представление о межсистемной интеграции учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта в триаду «вложенных» форм опыта.
Учебно-познавательный опыт представляет собой конструкт частного порядка, коньюнктивно отдифференцированный от других форм опыта и находящийся с ними во взаимосвязи, образуя с ментальным и субъектным опытом как обобщающими конструктами более высокого порядка «вложенные» формы триады опыта.
Эта модель позволяет существенно переосмыслить традиционные подходы к изучению опыта учебно-познавательной деятельности и актуализировать обучающего как системообразующий фактор своего опыта.
Следуя определению учебно-познавательного опыта и специальному аппарату изучения рефлексии в психологии, смоделированы этапы формирования системы рефлексивной оценки в учебной деятельности. В качестве эмпирии определена система самооценки учебно-познавательного опыта посредством рефлексии как диалога, механизма обратной связи и рефлексивного диагностирования.
Рефлексивная самооценка характеризуется адекватностью, осознанностью и неконфликтностью, рефлексивным замыканием самооценки и оценки в учебной деятельности, эквивалентностью оценок педагога и обучающегося. Осознание процесса оценивания изменяет представление субъекта о самом себе и своем личном опыте.
Направляя рефлексивную самооценку на свой опыт, субъект может выделить и оценить необходимый ему в данный момент элемент опыта и деятельности, моделируя его в системе целостного опыта. При таком контрольно-оценочном механизме гипотетически возможна интеграция учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта субъекта. Это обусловлено по рефлексивными механизмами происхождения учебно-познавательного действия.
Получена классификация этапов нерефлексивной самооценки в учебной деятельности, которая содержит теоретически обоснованные варианты. По частоте встречаемости в учебной ситуации они различны, но гипотетически возможны. Формирование рефлексивно-оценочного компонента учебно-познавательного опыта обеспечит адекватность актов самонаблюдения, самосознания и смыслообразования.
Во второй части «Экспериментальное исследование учебно-познавательного опыта, его структуры, динамики и развития», включающей две главы, представлены результаты валидизации разработанных методик диагностики компонентов учебно-познавательного опыта; диагностические результаты изучения учебно-познавательного, ментального и субъектного опыта обучающихся; результаты основного и формирующего экспериментов, а так же верифицикации разработанной технологии развития учебно-познавательного опыта в триаде с ментальным и субъектным опытом.
В главе 4 «Диагностика структуры учебно-познавательного опыта и верификация модели» приводятся психометрические характеристики разработанных процедур, диагностирующих рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный и предметно-результативный компоненты учебно-познавательного опыта субъектов разного возраста (подростков, старшеклассников, студентов).
Описано содержание предметно-результативного компонента учебно-познавательного опыта. Оно представлено предметными знаниями и умениями, объективным показателем которых является средний балл успеваемости. Такая техника определения описана в исследованиях разных авторов [, 2007; , 1996; , 2009; , 2009].
Описаны основные исходные положения разработки методики изучения рефлексивно-оценочного компонента – «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности»: легитимность обращения субъекта к собственному опыту [, 2006; 2006]; функции учебно-познавательного опыта – рефлексивно-оценочная, интегрирующая познавательная рекурсивная; его характеристика как результата познавательной активности и самостоятельности субъекта в учебной деятельности.
В соответствии с содержанием познавательной самостоятельности [, 1996] и ее структурой [, 1971] выделены элементы оценки в методике: 1) знания и умения; 2) положительные мотивы (познавательный интерес); 3) умения осуществлять познавательную деятельность самостоятельно (от репродуктивного уровня до творческого).
Методика реализована в двух вариантах: 1) для обучающихся; 2) для преподавателей. Определены уровневые показатели рефлексивной самооценки и варианты соотношения рефлексивных оценок обучающихся и преподавателей. Если показатели оценок обучающихся и педагогов попадают: 1) в один и тот же уровень, то рефлексивно-оценочный компонент учебно-познавательного опыта включает адекватную рефлексивную самооценку, отражающую не только уровень сформированности оцениваемых элементов, но и смысловую рефлексию как рациональную форму рефлексивного опосредования; 2) в противоположные уровни («низкий» и «высокий»), то рефлексивная самооценка не сформирована. Она не адекватная и конфликтная; 3) в «соседние» уровни, то самооценка – предрефлексивная.
Представлена проверка валидности разработанной методики. Эмпирическая валидность определена при сравнении итоговых баллов по субтестам (сериям) методики с оценками испытуемых экспертами. Среднее значение корреляции rs=0,52; t-критерий Стьюдента (при tэмп=6,46 > tкр=3,36, p≤0,001). В связи с отсутствием методик диагностики учебно-познавательного опыта, конструктная валидность проверялась по элементам оценки. При этом отмечена разница в целях методик (в данном случае она направлена на рефлексивную самооценку). Сравнивая результаты 1-й серии методики и критериально-ориентировочного теста, получено: – rs=0,57, p≤0,001, tэмп>tкр (8,42>3,36), p≤0,001; по заданию 2-й серии и результаты по методике «Мотивация обучения в ВУЗе», rs=0,55; tэмп.>tкр (7,91>3,36), p≤0,001; по заданию 3 серии и результаты по тесту «УСК» Роттера, rs=0,54; tэмп>tкр (7,78>3,36), p≤0,001. Коэффициент «альфа» Кронбаха: αk=0,89, χ2эмп=363,87; χ2крит=209,27; χ2эмп>χ2крит; p≤0,001.
Далее описаны основные положения методики «Рисунок моего учебно-познавательного опыта»: символизация имеющегося опыта – критерий развития познавательной деятельности учащегося [Брунер Дж.]; связь универсальности и специфичности в представлениях учащихся о своем опыте, которая обусловлена влиянием индивидуальных различий на ментальную представленность этого опыта и предопределением характера и эффективности интеллектуальной деятельности, особенностями репрезентации происходящего; воплощением в рисунках личностных смыслов [, 2006], переживаний, установок, мнений, опыта, воплощенного в художественной форме [, Некрасова-, 1998]; ведением рефлексивного диалога с собой во время рисунка. Исходя из исследований , -Каратеевой, , для изучения ментально-репрезентативного компонента учебно-познавательного опыта разработана методика его реконструкции через рисунки. В качестве критериев обработки рисунков учащихся определены: степень обобщенности образа и тип схемы опыта [Pascual-Leon J., 1987].
В главе приведены результаты проверки и апробации методики на группе обучающихся в количестве 279 человек, результаты ретестовой надёжности и надежности-согласованности: αk=1, χ2=327,7429, p≤0,001. Таким образом, психометрические характеристики процедур, используемых для проверки разработанных методик «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» и «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» обусловливает их использование в исследовании.
Описано место методик «Рефлексивная самооценка в учебной деятельности» и «Рисунок моего учебно-познавательного опыта» в разных классификациях методов эмпирического исследования в психологии: – методики относятся к методам внутреннего наблюдения; Г. Пирьова – к опосредованному заданиями самонаблюдению; – к самонаблюдению как обсервационному методу, субъективно отражающему объективную деятельность и самосознание человека; – к сочетанию в психологическом измерении коммуникативного, герменевтического методов и самонаблюдения.
Разработанные методики использовались при верификации модели учебно-познавательного опыта.
Представление о его структуре было использовано в проведенных эмпирических исследованиях основного эксперимента, где оно подверглось верификации и получило дальнейшую конкретизацию. Цель исследования, представленного в этой главе, – описать структуру и интеграцию учебно-познавательного опыта не только через выделенные компоненты и отношения между ними, но и в системе триады «вложенных» форм опыта через связи разных форм опыта как конструктов, их интегрированность и дифференцированность. Речь идет об иерархической интеграции индивидуальной конструктивной системы [Miller R., Wilson P., 1979] – таком уровне, при котором конструкты более частного порядка соотносятся с обобщающими конструктами более высокого порядка.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 |
