Образовательные стандарты и программы: общие проблемы (стр. 2 )

В зарубежных образовательных программах, как уже упоминалось, минимальный объем выбора составляет 40%.

На современном этапе развития высшего образования актуальность индивидуализации обучения становится все более очевидной.

Исследования, выполненные РУДН по организации учебного процесса с использованием зачетных единиц трудоемкости (проект НФПК «Разработка и апробация кредитных и модульных систем в профессиональном образовании»), привели к выводу о целесообразности увеличения объема дисциплин по выбору студента до 50% от объема теоретического обучения. По отношению к общей трудоемкости обучения, включающей практику и итоговую аттестацию, это составит приблизительно 40-45% (в зависимости от продолжительности практики и итоговой аттестации). Следует сразу оговориться, что такой объем дисциплин и курсов по выбору студента возможен только при условии вариативности вузовского компонента.

С учетом трудностей организационного порядка, представляется целесообразным ограничить обязательный выбор 25–30% от нормативного количества зачетных единиц при включении в этот объем трудоемкости цикла «Дополнительная подготовка».

Таким образом, предлагается установить обязательный выбор при подготовке бакалавра в объеме 60–80 зачетных единиц, при подготовке специалиста ─ 75–90 зачетных единиц. По усмотрению вуза выбор может быть расширен за счет вариативности вузовского (регионального) компонента до 40–45%, т. е. до 96–108 зачетных единиц для бакалавров и 120–135 зачетных единиц для специалистов.

Федеральный компонент и базовое ядро образовательных программ

Как уже упоминалось, суммарный объем вузовского (регионального) компонента, дисциплин по выбору студента и дополнительной подготовки составляет не менее 40% от нормативного количества зачетных единиц трудоемкости. Соответственно, трудоемкость федерального компонента должна составлять не более 60%. В него входят:

–  дисциплины федерального компонента, включая все виды промежуточного контроля – зачеты, экзамены, курсовые работы/ проекты – ФД;

–  итоговая государственная аттестация – ИГА;

–  практика – П.

В существующих стандартах суммарная трудоемкость этих структурных элементов (включая экзаменационные сессии) достигает 80% от нормативного количества зачетных единиц трудоемкости; без учета практики это составит более 70%.

Первые два элемента федерального компонента – ФД и ИГА составляют федеральный компонент теоретического обучения.

Предлагается ограничить трудоемкость освоения федерального компонента теоретического обучения 50% от нормативного количества зачетных единиц соответствующей ступени.

Такое ограничение объема федерального компонента теоретического обучения ни в коей мере не уменьшает роли фундаментальной подготовки выпускника. Напротив, это способствует выделению наиболее важных (базовых) дисциплин, без освоения которых немыслим специалист данного профиля. Совокупность этих учебных дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку выпускника в соответствии с требуемыми квалификационными характеристиками, составляет базовое ядро образовательной программы.

Основные структурные элементы образовательных программ
и распределение зачетных единиц трудоемкости.

В качестве основных структурных элементов образовательных программ предлагаются:

1) Федеральный компонент (ФК), включающий:

–  дисциплины федерального компонента (ФД), распределенные по циклам – базовое ядро образовательной программы;

–  итоговую государственную аттестацию (ИГА);

–  практику (П).

2) Вузовский (региональный) компонент без жесткой привязки к циклам;

3) Дисциплины по выбору студента без жесткой привязки к циклам;

4) Дополнительная подготовка, включающая военную подготовку, физическую культуру и дисциплины свободного выбора из разных областей знаний (как альтернативу военной подготовке).

Распределение учебной нагрузки между основными структурными элементами образовательных программ бакалавра и дипломированного специалиста представлены в таблицах 4 и 5 соответственно.

Таблица 4

Основные структурные элементы
образовательной программы подготовки бакалавра

Индекс	Структурный элемент программы	Трудоемкость
Зачетные единицы	Недели
ФК	Федеральный компонент (включая практику и итоговую аттестацию)	129	86
ФД	Дисциплины федерального компонента	111	74
П	Практика	9	6
ИГА	Итоговая государственная аттестация	9	6
Р	Вузовский (региональный) компонент	45	30
В	Дисциплины по выбору студента	45	30
ДП	Дополнительная подготовка	21	14
Итого трудоемкость обучения	240	160
Примечание. Трудоемкость освоения дисциплин федерального компонента (111зач. ед.) в сумме с трудоемкостью ИГА (9 зач. ед.) составляет 50% от общей трудоемкости (120 зач. ед. из 240).

Таблица 5

Основные структурные элементы образовательной программы
подготовки дипломированного специалиста

Индекс	Структурный элемент программы	Трудоемкость
Зачетные единицы	Недели
1	2	3	4
ФК	Федеральный компонент	174	116
ФД	Дисциплины федерального компонента	129	86
П	Практика	24	16
ИГА	Итоговая государственная аттестация	21	14
Р	Вузовский (региональный) компонент	51	34
В	Дисциплины по выбору студента	54	36
ДП	Дополнительная подготовка	21	14
Итого трудоемкость обучения	300	200
Примечание. Трудоемкость освоения дисциплин федерального компонента (129 зач. ед.) в сумме с трудоемкостью ИГА (21 зач. ед.) составляет 50% от общей трудоемкости (150 зач. ед. из 300).

Отличительные признаки представленного распределения состоят в следующем:

–  учебная нагрузка выражена в зачетных единицах трудоемкости;

–  объем федерального компонента теоретического обучения (суммарный объем дисциплин базового ядра ФД и итоговой государственной аттестации ИГА) составляет 50% от нормативного количества зачетных единиц соответствующей ступени;

–  суммарный объем дисциплин, устанавливаемых вузом (вузовский (региональный) компонент, дисциплины по выбору студента и дополнительная подготовка), составляет не менее 40% (46% для бакалавра, 42% для специалиста);

–  суммарный объем дисциплин по выбору студента и дополнительной подготовки (обязательный выбор) составляет не менее 25% (27% для бакалавра, 25% для специалиста).

Кроме того, представляется целесообразным объединить общепрофессиональные и специальные дисциплины в цикл профессиональных дисциплин (ПД), поскольку разделение на ОПД и СД условно и зачастую искусственно.

В таблице 6 представлено предлагаемое распределение учебной нагрузки в специализированной магистерской программе (2 года после получения диплома бакалавра). Фундаментальная подготовка, помимо федеральных дисциплин направления (ДНМ) и итоговой государственной аттестации (ИГАМ), включает научно-исследовательскую работу в семестре (НИР. М.01) и подготовку магистерской диссертации (НИР. М.04). Трудоемкость освоения дисциплин направления в сумме с трудоемкостью научно-исследовательской работы в семестре, подготовкой магистерской диссертации и ИГАМ составляет 50% от общей трудоемкости специализированной подготовки магистра.

Таблица 6

Основные структурные элементы специализированной магистерской подготовки

Индекс	Структурный элемент программы	Трудоемкость
Зачетные единицы	Недели
1	2	3	4
ДНМ.00	Дисциплины направления (федеральный компонент)	21	14
СДМ.00	Специальные дисциплины (вузовский компонент)	21	14
СДМ.01	Состав и содержание специальных дисциплин определяется требованиями специализации магистра при реализации конкретной магистерской программы
ДВМ.00	Дисциплины по выбору студента	15	10
НИРМ.00	Научно-исследовательская работа	57	38
НИРМ.01	Научно-исследовательская работа в семестре	18	12
НИРМ.02	Научно-исследовательская практика	18	12
НИРМ.03	Научно – педагогическая практика	6	4
НИРМ.04	Подготовка магистерской диссертации	15	10
ИГАМ	Итоговая государственная аттестация	6	4

Продолжение табл. 5

1	2	3	4
Итого трудоемкость обучения	120	80
Примечание. Трудоемкость освоения дисциплин направления (21 зач. ед.) в сумме с трудоемкостью научно-исследовательской работы в семестре (18 зач. ед.), подготовки магистерской диссертации (15 зач. ед) и ИГАМ (6 зач. ед.) составляет 50% от общей трудоемкости специализированной подготовки магистра (60 зач. ед. из 120).

В предложенных структурных схемах впервые представлен вариант комплексного решения трех важных задач, связанных с Болонским процессом и с внутренними потребностями развития российского высшего образования:

–  введение зачетных единиц трудоемкости (в соответствии с Европейской системой перевода кредитов – ECTS);

–  повышение степени свободы вуза при формировании образовательных программ;

–  расширение возможностей индивидуализации обучения.

О методике создания единого макета
государственного образовательного стандарта
профессионального образования

,

(г. Москва)

Федеральным законом РФ «Об образовании» в ст. 8 определено, что «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности».

Вместе с тем, в настоящее время трудно говорить о взаимосвязанности и преемственности государственных образовательных стандартов даже в системе профессионального образования всех уровней: начальное (НПО), среднее (СПО) и высшее (ВПО).

Если высшее и среднее профессиональное образование еще обладают определенными «связывающими» основаниями в виде сопряженных перечней направлений и специальностей ВПО и СПО, близостью общей структуры (параметров стандартизации) ГОС обоих уровней, то ГОС НПО построен на отличных структурно-содержательных основаниях [1].

Вследствие этого, необходимость реализации принципа преемственности разных уровней непрерывного образования, являющаяся одним из важнейших положений Концепции (Доктрины) непрерывного образования в Российской Федерации, в существующей системе профессионального образования пока в большей степени декларирована нежели реализована.

Необходимость модернизации профессионального образования с целью большей его адекватности быстро меняющимся потребностям рынка профессионального труда, определенные условия, задаваемые контекстом Болонского процесса, вновь настойчиво актуализируют необходимость взаимосвязанного решения задач стандартизации (нормирования) профессионального образования системно по всем его уровням. Это обуславливает постановку задачи создания единого образовательного стандарта профессионального образования.

Работа в этом направлении, проводимая в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета), основывается на результатах, к сожалению, не послужившей действенным концептуально-методологическим основаниям разработки в 1999–2000 гг. новых поколений ГОС, комплексного исследовательского проекта «Методология, теория и практика согласования государственных образовательных стандартов (ГОС) в системе непрерывного образования», выполненного в 1997–1998 гг. Исследовательским центром с участием Координационного совета УМО вузов и НМС по заказу Минобразования России (научный руководитель комплексного проекта – д-р пед. наук, профессор ). Основные теоретико-методологические результаты этой работы изложены в [2].

Для нашего исследования отправным моментом является «положение о комплексном ГОСе» [2], содержащем:

–  целевые стандарты, определяющие конечные (результирующие) требования на том или ином этапе системы непрерывного образования к уровню образованности и другим характеристикам обучающихся;

–  содержательные (программные) стандарты, являющиеся производными от целевых стандартов и определяющие требования к содержанию образования применительно к конкретной форме и этапу обучения;

–  стандарты контроля, т. е. средства и приемы контроля, адаптированные к целевым стандартам и непосредственно опирающиеся на содержательные стандарты.

Другим методологическим основанием для нашего исследования является «разведение» понятий «согласованность (сопряженность)» и «преемственность». При этом сопряженность ГОС рассматривается по отношению к ГОСам одного уровня профессионального образования, но разных его ступеней, которые необязательно являются последовательными: например, магистратура и специалитет, или «углубленные направления подготовки» в системе СПО.

Преемственность государственных образовательных стандартов и соответствующих им образовательных программ определяется, во-первых, их последовательностью во времени, а во-вторых, обусловлена принципом, согласно которому они должны согласованы по уровням подготовки выпускников в том смысле, что «выходной» уровень подготовки по предшествующей образовательной программе должен обеспечивать необходимый для усвоения последующей образовательной программы «входной» уровень. То же относится и к преемственности содержания образования.